Javier de la Higuera

Seguro que la organización del Congreso tenía la intención de contribuir con esta mesa redonda a la actualidad, es decir, la intención de participar en el llamado debate de las humanidades que supuestamente está teniendo lugar desde hace uno o dos años. Mi contribución aquí va a consistir primero en intentar reflexionar sobre el sentido de este debate y sobre lo que impide que ese debate se produzca realmente. Sólo al final intentaré proponer algo en positivo.

1. Sentido del "debate de las humanidades"
1.1. El "debate político"
Comenzaré haciendo una pequeña historia externa del debate:
La constatación general de las lagunas formativas de los alumnos de secundaria en lo referente a los conocimientos de historia, de literatura, a la capacidad lingüística, etc., ha hecho reparar en la insuficiencia del desarrollo reglamentario de la LOGSE en los Decretos de enseñanzas mínimas de las disciplinas llamadas humanísticas. Esto se tradujo políticamente en la promesa electoral del PP de ampliar los contenidos humanísticos y en la elaboración en noviembre de 1996, por parte del Ministerio de Educación y Cultura, de un "Plan de Mejora de las Humanidades", nombrando cuatro comisiones de expertos que tenían la misión de estudiar la reforma de las enseñanzas mínimas comunes de estas disciplinas. Resultado del trabajo de estas comisiones durante un año fue el Proyecto de Decreto sobre la Enseñanza de las Humanidades, hecho público en octubre de 1997, presentado al Congreso en noviembre y debatido allí (por iniciativa del PSOE y del Partido de la Independencia de Cataluña) en diciembre del mismo año con el resultado que se conoce: la retirada de dicho proyecto, que sólo fue apoyado por el PP, con la oposición de los demás partidos políticos.
Como resultado de esta derrota, la Conferencia de Educación (integrada por el Gobierno y las Comunidades Autónomas con competencias plenas) encargó en febrero de este año un Dictamen a una Comisión de Humanidades (compuesta por 30 expertos y representantes políticos), en el que se recogiera un análisis comparativo de la situación de las Humanidades en el entorno de la Unión Europea y la redacción de un documento consensuado que orientara la mejora de la enseñanza de estas disciplinas. El Dictamen, como se sabe, fue hecho público en junio y ha sido valorado positivamente por partidos políticos (excepto IU), sindicatos e instituciones académicas. El dictamen es un documento de consenso (a diferencia del Proyecto de Decreto presentado por El Ministerio) que se ha conseguido limitando las concreciones para evitar los desacuerdos. Contiene orientaciones y recomendaciones pero no tiene valor normativo. Pues bien, cabría preguntarse: ¿se ha acabado ya el debate?, ¿debe continuar? —en el supuesto de que haya empezado realmente.

1.2. El debate posible
Ha habido un debate político. Pero parece que éste no es —o no debiera ser— el único debate. Algunos intelectuales han mostrado la necesidad de sacar la cuestión del campo de batalla político. ¿De qué ha tratado realmente ese debate político? En él, es decir, en el debate entre los partidos o las posiciones políticas, incluido el que han mantenido las comisiones que han actuado por encargo político, lo que se ha discutido es quién debe definir el espíritu nacional, o como dice J. Aguado (en Claves, nº 82, p. 33), "quién va a ser capaz de crear nación", es decir, quién va a disponer de los medios para imponer a los jóvenes la pertenencia ideológica a una comunidad. El proyecto de Decreto presentado inicialmente por el ministerio pretendía mejorar las humanidades reformando las enseñanzas mínimas comunes, es decir, estableciendo un "sustrato formativo común en todo el sistema educativo" (cito a la ministra), es decir, en todo el territorio nacional, pero lo hacía concretando esas enseñanzas mínimas desde una óptica en absoluto neutral. Entonces se obviaba la cuestión técnica de qué amplitud debían tener las disciplinas humanísticas, qué presencia relativa, etc. Se conocen algunas de las críticas que recibió ese proyecto: nacionalismo españolista, voluntad de homogeneización, ataque a la personalidad específica de las "nacionalidades históricas", etc. Es evidente que los nacionalistas que se oponían a ese proyecto no perseguían en esencia otra cosa: establecer ellos mismos ese "sustrato formativo común", común por supuesto sólo dentro de cada una de sus comunidades. Las posturas enfrentadas en este debate discutían el qué de las humanidades a partir del cómo pueden ser utilizadas políticamente.
El reciente Dictamen ha conseguido el consenso, pero no acerca de los contenidos mínimos, sino básicamente acerca de la cuestión importante (pero no por ello deja de ser una cuestión meramente técnica) de la cantidad de horas lectivas de estas asignaturas humanísticas, que debe ser aumentada de modo general. La cuestión de qué humanidades enseñar queda pendiente y la otra cuestión de cómo rentabilizarlas políticamente, aplazada. Como se ha dicho en algún periódico: "fin de la guerra de las humanidades".
Temo que en este necesario debate de las humanidades, que para simplificar he llamado "político" —aunque cabría preguntarse qué debate no es político—, no se han pensado realmente las humanidades, su sentido y su actualidad. En primer lugar, porque ha sido un debate muy restringido: como se ha visto, han participado políticos, expertos comisionados y algunos intelectuales "independientes". ¿Qué se puede hacer en España para que se produzca un debate con la participación que ha tenido el debate habido en Francia este mismo año, en el que han opinado a través de encuestas 4,5 millones de personas, opiniones que, aunque sea indirectamente, se han recogido en el Informe final? Pensar las humanidades no es sólo una tarea de expertos, es dar la palabra a todo el que pueda y quiera decir algo. Pero las humanidades no han sido pensadas, a mi juicio, por una segunda razón: hay quizás demasiada evidencia en la importancia teórica que todos concedemos a las humanidades; pero ¿en qué ciframos esa importancia? O, más ingenuamente aún: ¿de qué humanidades hablamos? ¿Hablamos sólo de disciplinas académicas? ¿Hablamos de una tradición cultural? ¿De unos principios de carácter moral? ¿De creencias o doctrinas acerca de la esencia humana? Es decir, quizás hasta ahora hemos dado el nombre de humanidades a aquello en lo que podríamos reconocernos: aquella historia que consideramos la de nuestros antepasados, aquella literatura que proporciona nuestro horizonte simbólico, nuestro idioma, etc. Todo ello lo hemos considerado ingrediente esencial de lo humano; aprender todo eso humaniza. ¿Estamos dispuestos a seguir identificándonos con ello sin poner en cuestión —sin pensar— el valor de esa identificación? ¿Nos lo podemos permitir? ¿Podemos entonces debatir las humanidades permitiéndonos el lujo de pensar el valor de nuestra identidad?
Para llevar a cabo ese debate es necesario quizás un cambio de actitud y aceptar que la función del debate es otra: pensar las humanidades no es hacer lo posible para conservar algo importante —aunque quizás las humanidades están ligadas más que ningún otro saber al conservadurismo pedagógico, como afirman Bordieu y Passeron (La reproduction, Minuit, pp. 235-6)—; no es decidir cuántas horas a la semana debe tener una asignatura; no es llegar a acuerdos acerca de qué historia debemos escribir para que nuestra voluntad política actual se legitime como un nosotros. El debate que quizás es más necesario es el que pueda exponer las humanidades, convertirlas en un problema, hacer que dejen de ser algo evidente. Un debate que no está urgido por la necesidad de un acuerdo.

2. Los temas que impiden pensar las humanidades
A continuación quisiera presentar algunos temas que, a mi juicio, impiden pensar las humanidades o, dicho de otra forma, temas cuyo cuestionamiento —no digo crítica— permitiría que ese debate comenzara:
2.1. En primer lugar, la identificación o confusión de las humanidades con el humanismo: las humanidades son saberes que enseñan humanidad, que humanizan; son, por tanto, parte esencial de una educación humanista, es decir, de una educación que pretende formar integralmente al hombre, que pretende desarrollar sus capacidades más genuinamente humanas y combatir aquellas que son inhumanas. ¿Quién no estaría dispuesto a asumir esta idea?
Creo que esta identificación puede ser defendida actualmente al menos de dos maneras y las dos apelan a una filosofía de la historia y a una teoría antropológica:
a) A través de un discurso de raíz pre-moderna —quizás puede verse aquí el discurso renacentista— que ve en el pasado el modelo originario de humanidad, cierto que no un pasado de carácter mítico-religioso, sino un pasado humano fechado históricamente (precisamente por eso podemos calificar a este discurso como humanista), pero a cuyas producciones artísticas, literarias o filosóficas se les concede el privilegio de orientar nuestra práctica pedagógica actual por estar depositados en ellas principios de valor absoluto. Es quizás a este discurso al que recurre el extendido diagnóstico de que la crisis de las humanidades es la crisis de ciertos valores humanos esenciales que la moderna sociedad científico-tecnológica está oscureciendo, que las letras humanizan, mientras que las ciencias y las enseñanzas técnicas deshumanizan. Los valores humanos, expresión de la esencia humana original, están alienados en una sociedad como la nuestra en que el criterio de valor o de legitimidad es la performatividad.
b) El otro discurso a través del cual se defiende la identidad de humanidades y humanismo posee también, como el anterior, un carácter narrativo pero, en este caso, se trata —con palabras de Lyotard— del "relato moderno de emancipación": la educación es en esencia humanista ya que debe promover el progreso de la humanidad hacia la libertad a través del saber. No hay que insistir en que el saber de que aquí se trata integra no sólo a las artes y la literatura, sino también y fundamentalmente a las ciencias. Humanidades serían, entonces, todos los saberes que permiten la realización de la Idea de libertad, es decir, que hacen posible la existencia moral de la humanidad. El sujeto del saber es un sujeto práctico y racional: la razón autónoma legisladora (el pueblo ilustrado soberano). Este es el género de discurso que lleva por ejemplo a Fernando Savater a sostener en el lúcido libro El valor de educar que la crisis de las humanidades es debida al menosprecio actual de la razón —al mismo tiempo que afirma que el objetivo de las humanidades es general: no se trata de enseñar algo en particular, letras o ciencias, sino de enseñar de una cierta manera: en el respeto a la razón.
En ambos discursos, llamémosles antiguo y moderno, las humanidades tienen un valor normativo y universal que se lo proporciona el fundamento filosófico antropológico o bien de una esencia humana que hay que salvaguardar, o bien de una humanidad ideal por venir. La importancia actual de las humanidades está, según lo anterior, en que son el instrumento más importante de una reapropiación o de una apropiación que la humanidad hace de su realidad genérica más auténtica y, correlativamente, en que son el instrumento de la humanización del mundo —las humanidades realizan de ese modo la pretensión más característica del humanismo, tal como lo ha visto Robbe-Grillet (Pour un nouveau roman, Minuit, pp. 45 ss.): recuperarlo todo, dando a toda cosa su pretendida significación humana, como si todo le dirigiera signos al hombre.
Poner en cuestión la identificación de humanidades y humanismo tendría que llevarnos a replantear si toda educación ha de ser por necesidad teóricamente humanista, es decir si toda práctica educativa tiene que legitimarse recurriendo a la idea de una esencia humana o un ideal de humanidad. Y, en esta línea, a preguntarnos si tiene sentido hablar de "humanidades no humanistas".

2.2. En segundo lugar, dos temas estrechamente ligados, como son la identificación de las humanidades con la civilización occidental y su identificación con la cultura nacional: las humanidades serían aquellos saberes en los que se resume lo que hay de universal en una cultura particular. La finalidad de su enseñanza sería la identificación, el reconocimiento a través de la pertenencia a una comunidad y la constitución de un nosotros en dialéctica con "los otros".
Los discursos que recurren a estos temas tienen la virtud de hacer justicia al carácter siempre particular —es decir, cultural— de la humanidad, evitando justificar los estudios humanísticos sobre un modelo de humanidad universalmente válido. Pero no toda la universalidad está perdida para estos discursos: hay realidades culturales e históricas particulares, como es para nosotros el caso de Occidente o de Europa, que descubren valores universalizables y, por tanto, legítimamente extensibles a través de nuestro dominio civilizatorio al resto del planeta. No hay por qué defender esta tesis ingenuamente y caer en el etnocentrismo afirmando, por ejemplo, que la música clásica es superior a la música Qawwali de los sufis, por el solo hecho de que comprendemos la primera y no la segunda. Edgar Morin afirma en este sentido: "Lo universal está presente, en potencia, en todo pensamiento, en toda cultura. Pero ninguna había hecho de lo universal el principio motor de su cultura singular [como la cultura europea]." (Pensar Europa, Gedisa, p. 110). [Aunque, no sin paradoja, incluso sin contradicción, Morin ve esta universalidad europea depositada en el espíritu de negatividad y de problematización generalizadas que, según él, definen al humanismo europeo y, con él, a la racionalidad crítica, pero que llevan a disolver las múltiples particularidades culturales en una nada amenazante de la que sólo se puede salir asumiendo nuestra "comunidad de destino" humana fundada en un futuro posible —aquí Morin recurre al relato moderno de emancipación. Tendríamos una curiosa vara de medir culturas que al tiempo que las mide las destruye y se destruye a sí misma, aunque quizás con la ventaja de que vemos en ello algo valioso universalmente.]
Quizás la identificación de las humanidades con la cultura particular de un específico grupo humano ha renunciado a las seducciones de la universalidad pero con el riesgo de verse seducida por el fanatismo más arbitrario. Las humanidades nos proporcionarían una identidad diciéndonos la tribu a la que pertenecemos y diciéndonoslo en el tono más convincente: el de la adhesión cordial y afectiva, casi biológica, al trozo de tierra en el que estamos arraigados. La especial importancia de los estudios humanísticos se debe a que son el trasunto de la identidad nacional. Posiblemente, que el debate de las humanidades que ha tenido o está teniendo lugar se haya centrado en la cuestión de la historia, es muestra del contenido nacionalista de este debate: la historia es esencial para constituir la identidad colectiva sobre la memoria del pasado nacional. Incluso la misma idea de universidad de raíz germánica, tan influyente en nuestras propias universidades, cabría enmarcarla en este contexto, si no fuera porque encierra una conexión esencial, aunque sospechosa, con la universalidad filosófica: esa concepción de la universidad obecede al principio de que su finalidad es la "formación espiritual y moral de la nación" (son palabras de Humboldt, citado por Lyotard en La condición postmoderna, Cátedra, p. 65), aunque esto no quiera decir que el carácter del saber y de la propia universidad sea funcional (mero instrumento político), ya que su sujeto no es el pueblo, sino el espíritu especulativo, con el que el espíritu nacional sólo coincide dialécticamente. La misma idea de formación (Bildung), tan comúnmente admitida como algo específico de las humanidades, en la que se unen elementos cognitivos y normativos, pertenece a esta configuración discursiva.
De esta configuración discursiva común depende la discusión acerca de si las humanidades ejercen su función formativa de modo instrumental o de modo sustancial, es decir, si su finalidad debe ser desarrollar capacidades intelectuales y actitudinales (la cultura subjetiva), o deben, por el contrario, formar en contenidos culturales sustantivos (la cultura objetiva). Es cierto que esta última opinión está más directamente ligada con el discurso nacionalista o culturalista de las humanidades. Pero la concepción instrumental no pertenece menos a esta configuración: la idea, por ejemplo, de que la enseñanza del latín y el griego tiene el valor de una gimnasia intelectual, o de que la filosofía en bachillerato tiene la finalidad fundamental de fomentar la actitud reflexiva, crítica y dialogante, independientemente de la filosofía que se enseñe, puede ser la coartada teórica que nos evite plantear la dosis de "arbitrariedad cultural" —por emplear los términos de Bordieu— que hay en esas enseñanzas, que no pueden dejar de referirse, aunque sea como instrumentos, a los productos concretos de nuestro pasado cultural. Lo que parece cierto es que se está produciendo una "subjetivización" de las humanidades (como la llama J. Aguado, art. cit., p. 37), debida a una instrumentalización "psicologizante" que las vacía de contenido y las pone en función del mero desarrollo psicológico de los alumnos. Esta subjetivización —que, como después diré, está ligada además al proyecto político de promoción de una cultura democrática—, es el resultado del cambio de estatus del saber en las sociedades post-industriales (aquí se puede recurrir a los análisis de Lyotard).
Pues bien, este modelo que intentaba dibujar, el modelo occidentalista y/o nacionalista de humanidades, incide en el valor de reproducción cultural que éstas, y la propia educación, tienen. Poner en cuestión este modelo debería quizás plantearnos una serie de preguntas: ¿Han de ser necesariamente las humanidades conservadoras cultural e incluso social y políticamente? ¿Deben servir a nuestra identificación? ¿Puede haber unas humanidades críticas y creadoras?

2.3. El tercer tema que quisiera desarrollar brevemente, y que conecta en parte con lo que antes decía de la "instrumentalización" de las humanidades, es el de la identificación de las humanidades y la ciudadanía: la enseñanza de las humanidades entendida como educación ciudadana que debe formar en los valores cívicos democráticos, proporcionando una cultura común necesaria para la convivencia social. Desde esta postura teórica, en principio crítica con las reivindicaciones particularistas de las minorías nacionales, recibió algunas adhesiones el Proyecto de Decreto presentado por el Ministerio el año pasado: la necesidad de una educación, que las humanidades deben proporcionar, para la convivencia pluralista y no para el antagonismo nacionalista (cfr. Savater, "Unidos por la desunión", El País, 23 de noviembre de 1997, p. 15). La enseñanza de las humanidades tendría el papel de fundamentar o legitimar narrativamente laactual convivencia democrática que se deriva de un proyecto político común —como el español actual, aunque tanto cabe decir de Europa: cfr. Morin, op. cit., pp. 144— reescribiendo la historia común, aunque abierta a la pluralidad, capaz de hacernos comprender nuestro presente y abrirnos hacia el futuro. Solo que esa memoria común, que hay que descubrir o inventar, debe ser compatible con la falta de un fundamento verdadero, propia de la democracia: constitutivamente, ésta reposa en la negación de la posibilidad de una verdad que ahogue el pluralismo de verdades políticas. Una memoria común que no aporte verdades que entren en contradicción con la propia democracia, debe ser tan delgada, tan vacía ella misma, que siempre está expuesta a la desaparición, a ser englobada por las culturas tradicionales particularistas, o a degenerar en una sacralización del proyecto político que sustenta, convirtiéndolo en un camino unánime de salvación colectiva.
Es cierto que la cultura cívica es una de las condiciones de posibilidad de la democracia, aunque, al mismo tiempo, es producto de la misma (cfr. Rubio Carracedo, Educación moral, postmodernidad y democracia, Trotta, pp. 214, 247). Es decir, no puede haber democracia sin demócratas o, dicho con la definición de M. Zambrano: "democracia es la sociedad en la cual no sólo está permitido, sino exigido, ser persona" (Persona y democracia, Anthropos, p. 133). Creo que empieza a verse que la función —al menos una de las funciones fundamentales— de las humanidades es formar este "sentido civil" sin el cual la democracia se vería abocada al populismo y a la manipulación demagógica de las masas, reducida a un mero procedimiento de competencia política, o convertida en mero soporte para el mantenimiento del sistema productivo. Desde este punto de vista, la potenciación de las humanidades podría entenderse como el deber de los poderes públicos de perfeccionar el sistema democrático e, incluso, la conveniencia de hacerlo "desde dentro", intentando la conversión de la democracia en una actitud moral o en una forma de vida que la revitalice internamente. Pero en este terreno es fácil el deslizamiento hacia el adoctrinamiento acerca de lo bueno en sí, que debe ser compartido por toda la comunidad: así ocurre cuando la formación cívica democrática, a causa de la casi nula eficacia social que tiene una promoción de los valores democráticos como simplemente procedimentales, opera una conversión de éstos en convicciones sobre el bien común, deseables en sí mismos —las campañas institucionales para promocionar valores como la no-violencia, la tolerancia, etc., y la misma acción pedagógica guiada por esa finalidad, acaban por petrificar esos valores, considerarlos como absolutos que no pueden ser tocados, acaban por dar la impresión de que esos valores no necesitan de una reflexión o de elaboración personal, sino sólo de la adhesión colectiva que garantiza la constitución de un "nosotros", y que su incumplimiento nos hace moralmente malos, además de excluirnos como marginales de la comunidad moral así formada. Las humanidades se verían encargadas de promover ese sentimiento comunitario identificador. Y, en este punto, el argumento comunitarista parece cobrar peso: no es posible la existencia de una comunidad política sin que haya ciertas creencias sustantivas compartidas —o si se quiere: la racionalidad no es una base suficiente para la cooperación social.
Pero el deslizamiento anterior es quizás la contrapartida de una operación teórica considerada habitualmente como urgente y, con la cual, se espera que carguen las humanidades —al menos tácitamente: junto a la legitimación narrativa de la convivencia democrática actual, las humanidades están quizás siendo responsabilizadas —en la forma de una filosofía moral y de una antropología filosófica— de la legitimación normativa o teórica de la propia democracia. Es la resistencia a admitir que la democracia, como la racionalidad y como la verdad, sea algo histórico y contingente. Resistencia que nos hace abrigar la esperanza de que —empleando los términos que usa Rorty— la filosofía siga teniendo prioridad sobre la democracia, de que haya un tribunal filosófico a cuya jurisdicción esté sujeta la política. ¿Es ese orden trascendental y normativo también el terreno propio de las humanidades, la voluntad fundamentadora la que debe inspirar su función formativa? Habría quizás que aplicar el principio de tolerancia a la filosofía misma (Rawls) para evitar que las instituciones sociales y políticas sean convertidas en algo necesario por la acción de una fundamentación filosófica unitaria.
Paradójicamente, esta identificación de las humanidades con la formación cívica democrática puede degenerar en la afirmación del etnocentrismo menos humanista: considerar el modelo democrático occidental, supuestamente legitimado sobre bases racionales universales, es decir, sobre unas formas de racionalidad occidentales, como el molde inflexible al que deben adaptarse las idiosincrasias de países de tradiciones culturales diferentes a la nuestra —lo que llama Rubio Carracedo el "fundamentalismo democrático" (op. cit., pp. 233 ss.).

3. Tentativa de propuestas en torno a las humanidades
Brevemente expongo a continuación tres propuestas que no pretenden cerrar el debate de las humanidades sino ahondar en su actualidad problemática:
3.1. Abandonar la pretensión universalista y normativa de las humanidades sustentada en una teoría antropológica de raíz platónica que afirma la prioridad ontológica de la Idea de Humanidad y su carácter práctico de imperativo. Las humanidades no pueden ser los saberes fundamentales que nos digan realmente qué es el hombre o, lo que es lo mismo, qué debe ser, sirviendo de criterio para una crítica de las realidades actuales que alienan aquella realidad esencial o que dificultan la realización de ese imperativo. Eso no quiere decir que las humanidades tengan que renunciar a enseñar humanidad, es decir, a promover la solidaridad humana. Pero si han de mostrar lo común que hay entre los hombres—que siempre es lo común a algunos hombres—, no podrán hacerlo identificando eso que es común con un componente ontológico propio de cada hombre —universal y particular a un tiempo—. Rorty ha mostrado, argumentando en una línea que se encuentra también en el "humanismo negativo" de Foucault, que cabe seguir afirmando la solidaridad sin fundamentarla universal o normativamente (cfr. Contingencia, ironía y solidaridad, Paidós, p. 210), entendida como la sensibilidad histórica y contingente, necesitada de construcción y ampliación, ante el dolor y el sufrimiento del otro. En relación con lo anterior, yo propondría un nominalismo radical a la hora de pensar la idea de humanidad.
Pero creo que asumir todo esto implicaría que las humanidades abandonaran su discurso anticientífico y antitecnológico tan extendido, buscando su integración en un modelo pluridisciplinar o, mejor, supradisciplinar del saber, adaptado mejor al carácter complejo y global del mundo actual, a lo que Morin ha llamado "el desafío de la complejidad". Para ello, las humanidades tendrían que aceptar de una vez en su seno a las ciencias humanas. Éstas ya no pretenden descubrir qué es el hombre, sino que se dirigena la complejidad estructural en la que éste se halla inserto y quizás disuelto. Las ciencias humanas han contribuido posiblemente más que las humanidades tradicionales, a través de su atención al pluralismo de los modos de vida y las sensibilidades culturales, a dominar nuestro impulso a negar al otro. Mostrando la arbitrariedad de nuestro sistema simbólico —enseñando relativismo cultural—, enseñan solidaridad humana —aunque no unidad sustancial de la humanidad (cfr. Finkielkraut, La derrota del pensamiento, Anagrama, pp. 110-1). En este nuevo modelo "horizontal", la tradicional preeminencia de unas humanidades normativas, que podían dictaminar acerca de la bondad o maldad, del sentido o de los límites de otros saberes, se convierte quizás en el sencillo privilegio de poder recordarles la complejidad irreductible de la que todos forman parte. Quizás lo que se ha dado en llamar la "crisis de las humanidades" no es más que la expresión de la crisis actual de la filosofía normativa o fundamentadora, crisis de la propia normatividad, la conciencia en definitiva de que no cabe un metalenguaje que dé cuenta de todos los lenguajes posibles.
3.2. En segundo lugar, propondría abandonar la pretensión conservadora e identificadora de las humanidades, por la cual se querría encontrar en su enseñanza el medio para perpetuar y prolongar una tradición continua de la que somos los representantes más privilegiados, tradición en la que encontramos el sustento de nuestra identidad. Las humanidades serían el intrumento perfecto para vivir nuestra humanidad a partir de una fidelidad familiar que proviene del pasado y que también se proyecta en el futuro... Pero quizás podamos ver nuestra tradición de modo no reverencial y nuestro porvenir de modo no escatológico: humanidades sin fundamento trascendental, vertidas al presente con el único objetivo de liberar en él los potenciales creadores de cultura que su fragilidad encierra.
Sin embargo, la seguridad de unas humanidades identificadoras no pueden proporcionarla ya unas humanidades cuya pretensión sería, por el contrario, promover la extrañeza respecto a nosotros mismos —empleo el bello título de Kristeva: Étrangers à nous mêmes. Ésta es quizás la condición general para comprender al otro: establecer una distancia con respecto a las referencias en las que ciframos nuestra identidad y, en esa distancia, en esa diferencia respecto a nosotros mismos, aproximarnos a la distancia que separa a lo ajeno de sí mismo. Somos esa diferencia; esa distancia es el pequeño vacío, la fragilidad que el presente encierra. Su falta de identidad lo hace transformable: ¿no deben contribuir a ello las humanidades? Unas humanidades capaces de sacudir las evidencias familiares, los puntos de referencia simbólicos que constituyen nuestra cultura y que están depositados en nuestra tradición, deben estar impregnadas de un espíritu interrogador; no deben temer asociar todo saber a un margen de duda. Unas humanidades que combatirían lo que Argullol ha llamado "la idolatría de la realidad" (cfr. "Las razones de occidente", en El ensayo español hoy, 1991, p. 19) y ayudarían estratégicamente a deshacer algunos de los nudos que fijan la situación actual. No serían críticas colocándose fuera de lo que critican y midiéndolo con su sólido criterio —¿en qué cielo religioso o filosófico podrían situarse?—, sino buscando las líneas de fractura virtual del presente. Como se ve, serían unas humanidades siempre intempestivas. Estas humanidades promoverían lo que Foucault ha llamado la "actitud de modernidad": la crítica permanente de nuestro ser histórico. La vertiente política de esta actitud, más que expresarse en el fomento unilateral de los valores democráticos por parte de los poderes públicos, se expresa actualmente en la reacción de la sociedad civil frente a los gobiernos, manifiesta en el auge de las ONGs.
Seguro que muchos de ustedes se preguntan qué traducción concreta puede tener todo esto. Pues bien, aun a riesgo de simplificar y de ser dogmático, pondría como ejemplos de humanidades que hay que rechazar:
Una literatura museística que se enseña como algo muy valioso y muy aburrido, que los alumnos han de apreciar por un abstracto valor cultural. O, por el contrario —quizás es el complemento de lo anterior—, una visión de la literatura que entiende que su misión es rellenar los ratos de ocio intrascendente que jalonan la vida seria sin plantear ninguna duda, ningún problema.
Una visión continuista y evolutiva de la historia en la que la explicación de los hechos se identifica con la búsqueda de causalidades unitarias. Una historia en la que todos los procesos de transformación se interpretan como desarrollo hacia el lugar que nosotros mismos ocupamos. Y también el apéndice de una historia del arte, tan frecuente todavía, que no ha superado la crisis del realismo figurativo y que interpreta todo el arte de vanguardia como puro capricho subjetivo.
Y, en esta lista tan incompleta de ejemplos, se podría mencionar a la filosofía: una concepción de la filosofía como si la filosofía fuera algo dado, como si sus derechos y su legitimidad estuvieran por encima del tiempo y del espacio, como si no fuera también un discurso dicho en un momento determinado, una institución sometida a coacciones diversas.
3.3. Para acabar ya, propondría abandonar la pretensión preferentemente uniformizadora de las humanidades y concederles, en relación con lo dicho antes, una dimensión diferenciadora. Antes se ha hablado del carácter instrumental de las humanidades en la formación de una serie de identidades colectivas: la identidad humana, la cultural, la nacional o la social, sea al servicio de una educación cosmopolita, nacionalista, democrática, etc. ¿No sería labor de las humanidades formar una identidad personal o individual en términos de la creación de valores propios? En la atención reflexiva hacia sí mismo, cada individuo se construiría a partir del equilibrio precario que resulta de la distancia tomada con respecto a sus identificaciones incondicionales con principios uniformizadores. Esta dimensión propiamente moral de las humanidades no coincide con la promoción de la autonomía personal en términos de racionalidad legisladora y conducta responsable, sino con una dimensión, se podría decir, estética de la moralidad: como construcción de un estilo de vida, como "estética de la existencia", dimensión que, como ha mostrado Foucault, estaba muy presente en la ética grecorromana en la forma de un "cuidado de sí mismo". Que las humanidades fomenten la subjetividad no implica que defiendan ideológicamente el individualismo insolidario que rechaza cualquier consideración de interés común; pero sí que la exigencia de justicia sólo tiene un valor humano si permite la existencia de diferentes formas de aspirar a la felicidad y de construir la propia subjetividad, en oposición a veces a las identidades y a las creencias que nos han sido impuestas.
 

Consulta nacional "Quels savoirs enseigner dans les lycées?", cuyo consejo científico ha sido presisido por Edgar Morin. Los informes de los distintos comités, así como los cuarenta y nueve conclusiones finales del comité de organización podían ser consultadas en internet.