LA RESPONSABILIDAD EDUCATIVA FRENTE A LAS GENERACIONES FUTURAS

Javier Bascuñana Soler*





Sin llegar a asumir la dureza de la tesis defendida por Hanna Arendt cuando afirma que educar debe consistir en "asumir la responsabilidad del mundo"1 como empeño concreto de padres y maestros de cargar con la doble responsabilidad de asegurar la vida y desarrollo del niño y la continuidad del mundo, lo que sí es cierto es que el niño y el joven reclaman y exigen una protección frente al mundo y éste, a su vez, necesita ser protegido de las innovaciones caóticas o simplemente destructivas de las nuevas generaciones. Lo importante es, pues, que el joven sea introducido en un mundo, y hacerlo es la función de los adultos. Pero hoy todo el mundo rechaza la responsabilidad frente al mundo, los adultos rehusamos asumir la responsabilidad del mundo en el cual hemos colocado a nuestros chicos. La autoridad ha desaparecido, y ha sucedido así tanto en la vida pública, como en la privada, en la familia y en la escuela, pues esa parece ser la forma en que el hombre moderno expresa su descontento o disgusto ante la realidad: negándose a asumir la responsabilidad de sus hijos2.

En definitiva, nadie que asuma su mayoría de edad puede inhibirse de dar respuesta a los requerimientos con que se encuentra. Tiene que responder porque se le exige hacerlo. Es decir, tiene que ser responsable, pero para poder serlo tiene que ser interpelado. El movimiento ha de ser doble: asunción de unos compromisos y exigencia de que esos compromisos se cumplan satisfactoriamente. La responsabilidad es la respuesta a una demanda, implícita o explícita, a una expectativa de respuesta y nosotros, como docentes, tenemos la nuestra respecto a la convivencia en los centros educativos. En ellos, la indisciplina juvenil no es más que la consciencia de ser una colectividad frente al enemigo: el profesor, que es el representante de la ley de los adultos ante la que nuestros alumnos se sienten contrarios.

La rebeldía estudiantil, contrariamente a lo que pudiera pensar una mayoría desconocedora de lo que ocurre en los colegios e institutos, no es producida por un profesor injusto o blando. El profesor injusto o falto de autoridad no es más que un punto débil de la sociedad adulta y contra el que el ataque resulta más fácil. Hay que tener en cuenta que el profesor afectuoso y querido, el profesor hábil o temido, no hacen sino desviar hacia otros la furia de la indisciplina. Es corriente ver en un instituto alumnos buenos en su conducta con el profesor de matemáticas, convertirse en auténticos diablos con el de inglés que es más blando y torpe. Pero esto no quiere decir que el profesor de inglés sea la causa del desorden; él no es más que la víctima. La causa real del desorden es la animosidad de los alumnos contra la sociedad adulta según se expresa en la disciplina escolar.

De cuando en cuando, este desorden lleva a la víctima, el profesor, a reaccionar con una violencia que denota lo mucho que ha venido padeciendo. Otras, el endurecimiento del profesor se va gestando día tras día hasta que al cabo de unos años se convierte en un "hombre de hierro". Otras veces, por el contrario, algunos profesores víctimas habituales de la insumisión de sus alumnos, establecen en sus clases una especie de equilibrio entre la hostilidad de los alumnos, su griterío y las amenazas y castigos del profesor. Seguro que conocemos casos de compañeros que han abandonado la enseñanza porque no podían soportar la tensión de esta lucha día tras día, clase tras clase.

Vistas algunas de las consecuencias a las que puede conducir este fenómeno y puesto que éste va en sustantivo aumento en la mayoría de los centros, cabría preguntarse ¿por qué un fenómeno tan extendido y grave ocupa un lugar tan pequeño en las leyes educativas e, incluso, es tratado de forma tan escasa y sucinta por técnicos y pedagogos?.

Sería ingenuo sostener que nuestra sociedad desconoce la existencia de tal insumisión más aun cuando, con cada vez mayor frecuencia, encontramos en la prensa diaria referencias a estas cuestiones. Este silencio no es, evidentemente, normal y entre las razones por las que los propios profesores, los pedagogos y demás expertos, guardan silencio respecto a la indisciplina cabe contar al menos con dos, como fundamentales. El primer motivo es de orden profesional. El profesor que se enfrenta con la insumisión de los alumnos, el que no domina su clase, es considerado un mal profesor. La indisciplina es perjudicial para el avance de la clase y el profesor que sufre las consecuencias de ella tiene interés, para salvar su propio prestigio, en disimularla cuanto puede3.

El segundo motivo es de orden humano. Es ridículo que un adulto sea víctima de la insumisión infantil o juvenil. El profesor que padece de tal insumisión suele ser objeto de burla, por lo que el profesor que se encuentra en esa situación, procurará ocultarlo a sus colegas, a sus amigos e incluso a su propia familia. Si se queja de su trabajo, será, de ser posible, bajo un pretexto distinto: de la pereza o de la ignorancia de los alumnos, de un dolor de garganta por haber hablado demasiado alto para vencer el ruido de fondo de la clase, de exceso de trabajo, etc. Es posible que admita, en algún caso, que los alumnos son duros, pero no que los encuentra confabulados contra él, que les tiene miedo o que el enfrentarse a ellos en clase se ha convertido en una verdadera obsesión para él.

La insumisión o la indisciplina constituyen, pues, un problema serio. Lo es no sólo porque hace profundamente incómoda la labor de muchos docentes, sino porque a fin de evitar esta insumisión, más que por motivos pedagógicos, en los centros educativos se impone a los alumnos el silencio, la inmovilidad, la prohibición de comunicarse entre sí, etc., hasta tal punto que ciertos profesores adoptan una actitud tan severa que hace que impere el terror en sus clases, actitud esta nada beneficiosa para el aprendizaje. También suele darse la actitud contraria por parte de algunos profesores que claudican de antemano frente a los alumnos y se entregan, para ganarse sus simpatías, a una desaconsejable demagogia.

Resulta difícil valorar cuál de las soluciones anteriores es la peor. Por una parte, el método del terror para mantener el orden da como resultado la paralización de la clase: el orden exterior al reducir la iniciativa de los niños impidiéndoles colaborar con libertad, entorpece enormemente el funcionamiento del mecanismo escolar y reduce otro tanto el trabajo útil. En el terreno del rendimiento de la instrucción, este método es rudimentario y costoso y, en el campo educativo, resulta puramente negativo, puesto que el alumno, reducido en clase por el temor, no adquiere por ello la costumbre de comportase bien y explota al disminuir la presión ejercida sobre él. Si absurdo es intentar imponer el mecanismo de la suma, no es mucho más sensato pretender que el alumno sea sociable, cooperativo o libre por real decreto del profesor. Por otra parte, los métodos liberales que rechazan el empleo de la coacción y dejan que el alumno haga más o menos lo que quiere y que aprenda lo que quiere, cuando tenga ganas, son la negación de toda formación social4. La obligación de educar comporta la de "no destruir o estropear ninguna de las posibilidades que el alumno contiene y de las que la sociedad será la primera en beneficiarse, en lugar de permitir que se pierdan importantes fracciones de las mismas o de ahogar otras" 5.

Hemos de recordar aquí que existen, al menos, dos tipos muy distintos de disciplina y que sólo por equívoco se los denomina con el mismo nombre: la disciplina educativa, cuyo objeto es integrar al niño y al joven en la sociedad, y la disciplina represiva, cuyo objeto es impedir que el niño o el joven hagan daño mientras no estén integrados en ella. En la teoría, siempre tendemos a tratar de la primera, en la práctica, con demasiada frecuencia es la segunda la que actúa.

También conviene recordar que la insumisión juvenil se debe, con razón o sin ella, a la queja de que no tienen bastantes derechos ni responsabilidades en la sociedad actual. Además, no olvidemos que se trata de un fenómeno sociológico de base de la civilización contemporánea6 y como tal, tiene su reflejo en una de las parcelas más importantes de esta: la escuela.

El problema, no lo dudemos, es grave; no hay más solución que la de una reforma de la educación y una revisión de los estatutos de la juventud. La primera se supone se está llevando a cabo. La segunda, en el mejor de los casos, se encuentra en un estado mucho más embrionario.

Si el problema estudiantil se presenta hoy de forma tan aguda, es quizá porque hasta ahora había sido minimizado y banalizado sistemáticamente, y porque uno de los elementos esenciales de esta crisis es la incapacidad de los adultos para apreciar la significación real de ella. En este sentido, "es urgente observar, estudiar, analizar con mayor detenimiento la figura y las actuaciones del profesorado; es sorprendente la diferencia que existe entre su visión y la que de él tienen sus alumnos"7.

Para resolver el problema de la disciplina estudiantil, lo primero que se necesita es comprenderla, y para comprenderla parece algo esencial situarla en el marco algo más amplio de la subida de la juventud y explicarla relacionándola con este fenómeno general. Los jóvenes no son solamente más numerosos proporcionalmente que hace veinte años, sino que también ocupan un lugar mucho mayor en la economía de consumo, y para convencerse de ello basta con prestar atención a la publicidad comercial. Pero, sobre todo, la juventud ha visto aumentado su prestigio: culturalmente representa, cada vez más, un estado envidiable que se teme perder y al que se aferra uno el mayor tiempo posible: todos queremos tener una piel joven, un cuerpo joven, en el mejor de los casos, un espíritu joven. De este modo, el grueso de la juventud propiamente dicha se refuerza con tropas auxiliares y con una multitud de clientes. Cuando se habla hoy de juventud tal vez se piensa menos en los niños y en los adolescentes que en los adultos jóvenes, de modo que el centro de gravedad de la sociedad tiende a desplazarse desde el centro hasta el comienzo de la vida.

En el enfrentamiento de la juventud contra la sociedad adulta los estudiantes constituyen (y así lo han venido haciendo años atrás de forma más o menos espectacular) una especie de punta de lanza o fuerza de choque. Situados en el límite de la juventud biológica y, por así decir, en espera de la edad adulta, los estudiantes sienten más vivamente la tensión de las generaciones, poseen (más que lo obreros jóvenes) los medios intelectuales de expresarse y, finalmente, representan una fuerza más o menos organizada.

La indisciplina de los jóvenes no constituye, por tanto, un fenómeno aislado referido al área de la enseñanza, sino que es un ejemplo y un síntoma, particularmente notable, de la inquietud de la juventud frente a una sociedad que parece incapaz de asignarle un lugar conveniente. Por ello, el centro educativo no puede asumir en exclusividad la formación moral de sus alumnos, a riesgo de cargar con culpabilidades que no le pertenecen en propiedad8. Si los centros docentes deben tender a ser "verdaderas escuelas de ciudadanía y firmes impulsores de actitudes éticamente valiosas", como sostiene nuestro Ministerio de Educación y Ciencia, paralelamente demanda compartir esta función con la implicación directa de los padres, de la llamada "comunidad educativa" y de otras instituciones de mayor rango. Es preciso, entonces, reconocer que esta tarea no es sólo de la escuela y de sus maestros y profesores. Un desentendimiento de estas otras instancias sociales no puede servir de excusa para cargar a los centros educativos con obligaciones que están fuera de ellos.

Así, este fenómeno de la indisciplina juvenil presenta, bajo formas muy diversas y a veces contradictorias, una cierta unidad fundamental. Por una parte, los estudiantes querrían ser reconocidos como un grupo social ampliamente independiente y artífice de sus propias decisiones, y, por otra, este grupo social se opone (con o sin violencia) a una sociedad y a una cultura que, con razón o sin ella, consideran absurdas9.

Hagamos notar, finalmente, que la cultura no significa una especie de ornamento literario y artístico de la vida, sino un modo de vida, y tal vez es aquí donde las diferencias aparecen de la manera más sobresaliente, especialmente en lo concerniente a la moral del trabajo y del éxito, al código de la sexualidad y al estilo de las relaciones humanas. Es, pues, la sociedad actual en su conjunto lo que contestan los jóvenes, por tanto también los estudiantes, con su actitud indisciplinada.

Nos corresponde a todos los adultos (no sólo a maestros y profesores) tratar de integrar a nuestros jóvenes en la sociedad que hemos diseñado. Posiblemente esta responsabilidad sea mayor en aquellos que nos dedicamos a la enseñanza pero, en cualquier caso, no es exclusivamente nuestra. Quizá el primer paso hacia la solución sea, por parte de los adultos, reflexionar sobre nuestra propia actitud, sobre nuestros temores, sobre nuestras reticencias con respecto a las nuevas generaciones con el fin de llegar a ver, ya que no a aceptar, a la juventud tal como es y no como se desearía que fuese10. Toda solución real del problema estudiantil supone un esfuerzo de comprensión de las posiciones más ofensivas, la apreciación de las posibilidades nuevas que revelan esas posiciones y el deseo sincero de utilizar esas posibilidades con vistas a una organización renovada de los centros educativos. Dicho de otro modo: toda solución debería no sólo tomar en consideración las fuerzas que se revelan en el desorden para combatirlas, sino acogerlas e integrarlas.

Algunos chicos que son considerados "malos alumnos" en determinadas asignaturas, podrían haberlas asimilado y superado si se los hubiese llevado por otro camino en su aprendizaje. Estos alumnos pueden llegar a dominar perfectamente las cuestiones que parecen no entender, a condición de que se sepa llevarlos a ellas de manera adecuada. Lo que los alumnos muchas veces no comprenden no es la materia, sino el sistema a través del cual esa materia les es "enseñada"11. Posiblemente, esta reflexión aplicada en el terreno del aprendizaje intelectual, pueda ser aplicada también en la educación moral de nuestros alumnos12. No en vano, el nuevo sistema educativo propone la educación en valores como la vía que permite inscribir la educación moral como componente curricular inmerso en todas las áreas, uniendo conocimiento y actitudes, educando así para la vida al tiempo que se enseñan conocimientos y destrezas. El profesor se afana en habituar a sus alumnos a hablar correctamente, a no comerse palabras, a no emplear determinadas expresiones vulgares, a respetar la ortografía tradicional. Pero, en cuanto sale de clase, la sociedad abastece a esos mismos jóvenes de revistas, periódicos ilustrados y programas televisivos de la boca de cuyos personajes escapa un lenguaje sistemáticamente deformado. No se puede siquiera hablar de faltas de ortografía, pues se trata de otra ortografía totalmente distinta. Parecida escisión se da entre la enseñanza que el alumno recibe de la historia en la escuela y la que sobre él recae de los restantes sectores de la sociedad: prensa, televisión, cine. Y lo mismo sucede con el gusto. La escuela, desde la primaria hasta la universidad, pretende mantener una especie de gusto refinado o noble. Se preocupa de infundir a los alumnos el respeto hacia los grandes escritores, los grandes pintores, los grandes músicos. Ahora bien, la cultura de nuestras sociedades actuales (la cultura del cine, de la radio y la televisión), no omite sarcasmos para con esa cultura "refinada" de la escuela.

El problema es aun más grave cuando se translada del campo de la enseñanza al de la educación. Hay una moral de la escuela y una moral extraescolar. En el ambiente escolar la obediencia, el silencio, la tranquilidad, los buenos modales, la corrección al hablar, tienen rango de virtud. Fuera de la escuela, tanto en las relaciones que los jóvenes mantienen entre sí como en la moral que se desprende del cine, de la televisión, de las revistas y de la conversación de los adultos, las virtudes escolares resultan ridículas. Lo que desde un punto de vista es prudencia y modestia, desde otro es falta de carácter, cobardía y conformismo. El propio trabajo escolar, el estudio, es considerado fuera del mundo de la escuela, objeto de burla e incluso una forma más de parasitismo.

No se pretende discutir aquí si tiene razón la calle o la escuela. Es posible que el estilo de vida del mundo exterior, más duro y más franco, suponga una superioridad moral sobre el estilo de vida que propugna la escuela, más aún si se cree en la incapacidad de ella para preparar a los jóvenes para su empresa futura13. Lo cierto es que el adolescente se encuentra hoy en medio de una sociedad esquizofrénica. Se le enseña, por un lado, una cosa y, por otro, otra totalmente distinta y, a menudo, opuesta. Lo que en un aspecto se le muestra como buena conducta, por otro constituye una conducta mala. Según la hora del día y el día de la semana, el bien y la verdad cambian de medio a medio.

Podría objetarse al argumento que acaba de exponerse, que tales contradicciones son estimulantes, que la sociedad necesita discutirse e irse construyendo en un proceso dialéctico en que se niegue a sí misma para advenir a una síntesis superior14. Con mayor razón, en el mundo liberal en que vivimos es indispensable la diversidad y el sueño de una sociedad integral es infantil e ingenuo. Por duro que pueda parecer, dirían los partidarios de este argumento, es preciso habituar al niño a desenvolverse en la diversidad y a resistir mental y espiritualmente las contradicciones de la sociedad.

Sin duda, hay en ello mucho de verdad. Una sociedad debe tener cierta flexibilidad, cierta holgura de articulaciones, pero esto no justifica la excesiva contradicción entre escuela y mundo exterior. Conviene recordar que esta contradicción no es necesaria ni de siempre, ha nacido con la escuela moderna en cuanto institución especial de educación y es preciso señalar aquí que nuestras escuelas e institutos son una institución relativamente reciente. Hace doscientos años, la inmensa mayoría de los niños era educada por la comunidad en general: familia, ciudad, gremio. La escuela no se distinguía de la sociedad y por ello no existía problema. Cuando la educación en la sociedad moderna se especializa con actividades, locales y personal especializados, queda separada por esto mismo del resto de la sociedad debiendo asumir muchas de las tareas socializadoras que antes correspondían a otras parcelas de la sociedad, incluso a la propia familia. La constitución de la educación como actividad especial es técnicamente un progreso, pero este progreso no es gratuito; entre otras servidumbres, necesita vigilar constantemente a la escuela para que no se separe del resto de la sociedad. Hoy día, cuando al menos en teoría la educación se encuentra difundida en toda la sociedad, es preciso mantener artificialmente la armonía entre educación y sociedad, entre escuela y mundo exterior.

La educación actual, nacida de un proceso de análisis en las funciones de la sociedad moderna, ha venido siendo dominada por ese espíritu de análisis, es decir, por el espíritu de división. La educación maternal se encuentra perfectamente distinguida de la educación primaria, la primaria de la secundaria y así sucesivamente. Las actividades escolares están también delimitadas y separadas de las actividades extraescolares. En el seno de los centros incluso la educación física, la educación moral y la educación intelectual se hallan, en mayor o menor medida, divididas y, la educación intelectual, está compartimentada en materias rigurosamente estancas: matemáticas, ciencias, historia, geografía, lengua, etc.

Es preciso que la educación impartida desde los centros educativos no sea un elemento aislado de este proceso global y, por encima de todo, la comunidad debe adquirir conciencia de que es unitariamente un órgano de educación, de los niños en primer lugar, de los jóvenes después, pero también de los adultos.

Ahora bien, nosotros, maestros y profesores, sólo podemos actuar como profesionales en el ámbito infantil y juvenil. Como profesionales, aunque también como simples ciudadanos, posiblemente coincidiremos en la necesidad de reivindicar la función educativa de la escuela como apuesta necesaria aunque, sin duda, fuertemente problemática. Y es que, en el contexto social actual, la institución escolar se encuentra con una debilidad estratégica para formar ciudadanos responsables, tolerantes, solidarios y autónomos como sería deseable. Socialmente nos encontramos con que, aparte de graves problemas de conducta en nuestra sociedad, agudizados en algunos casos en los jóvenes como hemos visto más arriba, ha surgido la necesidad de educar en un conjunto de valores: igualdad frente al racismo, educación ambiental frente a los problemas ecológicos, educación en la paz frente a la violencia de las relaciones sociales, igualdad entre sexos, etc. Además, la pérdida del papel educativo de otras instancias socializadoras (fundamentalmente la familia), el dejar de creer en la enseñanza como actividad técnico-académica, para recuperar su función educativa y, especialmente, la pérdida del papel tradicional de la escuela como hegemónica en la transmisión de información, hace necesario analizar la verdadera función de la educación a las puertas del siglo XXI.

Los centros educativos han de ofrecer el espacio y el tiempo necesarios para que los alumnos puedan replantear, analizar y discutir sus preocupaciones ideológicas, sus modos de ver la realidad y sus chocantes formas de actuar, para proporcionarles claves y experiencias de aprendizaje desde las que puedan ir construyendo un marco mental propio, que contribuya a una autonomía moral primero y política después.

La enseñanza, queramos o no, siempre implica una cierta forma de coacción, de pugna entre voluntades. Ningún alumno quiere aprender o por lo menos ningún alumno quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo que desea dedicar a su diversión. La idea puede extenderse a la educación si hablamos también de inculcar procedimientos y actitudes. En este sentido, la educación es tirana. Hablamos de tiranía cuando quien tiene el poder fuerza a otros para que hagan o dejen de hacer algo en contra de su voluntad. Y no cabe duda de que esto es lo que sucede en los primeros años de cualquier tipo de enseñanza. La educación constituye así algo parecido a una obra de arte colectiva que da forma a seres humanos en lugar de escribir en papel o esculpir en mármol.

Pero si la educación implica cierta tiranía, es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más tarde librarnos. Todos los buenos maestros conocen su situación potencial de suicidas: imprescindibles al comienzo, su objetivo es formar individuos capaces de prescindir de su auxilio, de caminar por sí mismos, de olvidar o desmentir a aquellos que les enseñaron.

También en otro sentido, la educación responde antes a los intereses de los educadores que a los de los educandos y así debe ser, al menos, en los primeros estadios. El neófito comienza a estudiar en cierta medida a la fuerza. ¿Por qué? Porque se le pide un esfuerzo y los alumnos no se esfuerzan voluntariamente más que en lo que les divierte. Se puede y se debe contar en la enseñanza con la inicial curiosidad infantil y juvenil, sin embargo, es un afán que la propia educación tiene que encargarse de desarrollar. El alumno no sabe que ignora, es decir, no echa en falta los conocimientos que no tiene. Es el educador quien ha de dar importancia a la ignorancia del alumno porque valora positivamente los conocimientos y actitudes que a éste le faltan. Es el maestro, que ya sabe, quien cree firmemente que lo que enseña merece el esfuerzo que cuesta aprenderlo. Para formar el espíritu de nuestros alumnos, hay que formar antes su voluntad y eso siempre duele bastante15. Si no es el educador el que le ofrece el modelo racionalmente adecuado, el alumno no crecerá sin modelos sino que se identificará con los que le ofrece la televisión16, la malicia popular o la brutalidad callejera. Será entonces mejor que los alumnos, por muy creadores que los consideremos, reciban la preparación adecuada antes de comenzar a ejercer como tales. Y si algo de creatividad se pierde en el proceso, seguro que se obtendrán como compensación resultados socialmete más aceptables y una configuración personal menos caprichosa y por tanto más estimulante. Conviene así recordar, que no es deseable ningún proceso educativo sin algo de disciplina. Y creo que, en este punto coinciden la experiencia de los antiguos, la de los modernos y la de los contemporáneos, por mucho que puedan diferir en otros aspectos.

Platón, en la República dice: "No habrá pues, querido amigo, que emplear la fuerza para la educación de los niños; muy al contrario, deberá enseñárseles jugando, para llegar también a conocer mejor las inclinaciones naturales de cada uno"17. El lema "instruir deleitando" se complementa con el aun más ambicioso de "aprender jugando", tanto es así, que oponerse a este punto de vista parece señal de un talante excesivamente duro y dictatorial18. Por otra parte, es indudable que aprovechando la inclinación al juego de los niños se les puede enseñar muchas cosas. Sin embargo, la mayoría de las cosas que la escuela debe enseñar no pueden aprenderse jugando. Según el dicho de Novalis, "jugar es experimentar con el azar"; la educación en cambio se orienta hacia un fin previsto y deliberado, por abierto que sea. Precisamente lo primero que aprendemos en la escuela es que no se puede estar toda la vida jugando.

La gran verdad de que un empeño laborioso y disciplinado puede ser no sólo gratificante en sí mismo sino requisito inexcusable para comprender desde dentro la tarea cultural que nos humaniza debe ser hoy reafirmada con más fuerza que nunca, precisamente, por las circunstancias de la cultura de consumo en la que vivimos. "Nuestros hijos", dice Lévi-Strauss, "nacen y crecen en un mundo hecho por nosotros que se adelanta a sus necesidades, que previene sus preguntas y les anega en soluciones […] Que en este mundo de facilidad y de derroche la escuela sea el único lugar en el que haga falta tomarse molestias, soportar una disciplina, sufrir vejaciones, progresar paso a paso, pasarlas moradas, eso los niños no lo admiten porque no pueden ya comprenderlo". La cultura no es algo para consumir, sino para asumir. Y no se puede asumir la cultura, ni entender su evolución y su sentido, ni precaverlos de quienes quieren convertirla en pura mercancía, si se la desliga totalmente del trabajo creador que la produce y de la disciplina que resulta indispensable para acometerlo.

La palabra "autoridad" proviene etimológicamente del verbo latino augeo, que significa, entre otras cosas, "hacer crecer". La paradoja de toda formación es que el yo responsable se fragua a partir de elecciones inducidas, por las que el sujeto aun no se responsabiliza. Y la autoridad debe ejercerse sobre ellos de modo continuo, primero en la familia y luego en la escuela. La autoridad de los mayores se propone a los menores como una colaboración necesaria para ellos, desde luego, pero en ciertas ocasiones también ha de imponerse. Ahora bien, la solución no consiste en añorar la escuela-cuartel o el reformatorio universal, donde los jóvenes sean "normalizados" por métodos tan contundentes como la disciplina militar o el control carcelario. La escuela debe formar ciudadanos libres19. El maestro debe impedir en sus alumnos la rebeldía arrogante o la brutalidad, según la cual el más fuerte puede tiranizar a su antojo a sus compañeros e incluso a los profesores más tímidos, tal como referíamos al principio de estas páginas. Pero en cambio quienes enseñan es preciso que sepan apreciar la virtudes de una cierta insolencia en los neófitos que, en muchas ocasiones, significa la afirmación entre tanteos de la autonomía individual y el espíritu crítico que no todo lo toma como verdad revelada. Esto requiere practicar una enseñanza que se haga respetar pero que incluya como una de sus lecciones necesarias el aprendizaje de la irrelevancia y de la disidencia razonada como via de madurez intelectual.

Quizá, la excesiva personalidad del maestro pueda dificultar o aun pervertir su función de mediador social ante los jóvenes, pero es indudable que sin una cierta personalidad el maestro deja de serlo y se convierte en desganado gramófono o en policía ocasional. Es el momento de recordar que la pedagogía tiene mucho más de arte que de ciencia, es decir que admite consejos y técnicas pero que nunca se domina más que por el ejercicio mismo de cada día, que tanto debe en los casos más afortunados a la intuición20.

El ejercicio de comportamientos éticamente valiosos es una finalidad que los centros educativos comprometidos con una educación para la ciudadanía, han de asumir. Ahora bien, defender en los centros la necesidad de una educación y no una mera enseñanza, sin recaer en un discurso conservador ni en una educación moral tradicional, significa también ser conscientes de los graves problemas didácticos, ideológicos y sociales que en nuestra actual situación de transición de un sistema educativo a otro tiene esta tarea, sobre todo para no imputar a la escuela responsabilidades que están también fuera de ella.

Lo que de todo esto parece desprenderse es que la educación se juega no tanto en lo que se enseña, como en la forma en que se enseña y, sobre todo, en las relaciones sociales del aula y el ambiente que se vive en el centro. Un centro educa en actitudes y valores menos por lo que enseña cada profesor en su clase que por el ambiente y relaciones vividas en el centro como organización21. Por eso el lugar natural de la educación debe situarse en el Proyecto de Centro, como espacio en el que maestros y profesores reflexionen sobre qué tipo de valores tratan de promover, qué tipo de relaciones estimular, comprometiéndose a que no haya contradicciones entre lo que se hace y lo que se vive en el centro.

Lo queramos o no, la educación siempre transmite. La educación transmite porque quiere conservar, y quiere conservar porque valora positivamente ciertos conocimientos y ciertos ideales. Nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y descarta. Intenta favorecer un determinado tipo de hombre, un modelo de ciudadanía, de disposición laboral, de maduración psicológica y hasta de salud, que no es el único posible pero que se considera preferible a los demás22. Cuando no hay una acción educativa explícita lo que ocurre no es que el centro no eduque, pues lo hace implícitamente, sino que lo hace de manera poco deseable, a saber, reproduciendo las relaciones sociales y valores existentes por medio de lo que los pedagogos han llamado currículum oculto que, como sabemos desde el inicio de estas páginas, nos llevaba a los problemas de disciplina en nuestros centros. Al margen de que cumplan o no eficazmente los objetivos académicos, el centro educativo contribuye implícitamente a conformar a las personas de acuerdo con un determinado modelo social, de modo que ¿por qué no hacerlo de forma explícita y consensuada a nivel de centro?.

En las últimas décadas ha ocurrido que, bajo una forma equivocada de entender la educación democrática, la mayoría de los claustros de centros educativos ha optado por no intervenir olvidando que este no querer intervenir, bajo una falsa neutralidad, es ya un modo de intervención. Como señala Victoria Camps: "La ausencia de normas -algo que ha sido demasiado característico en nuestros centros de enseñanza durante unos cuantos años- constituye también una formación: una formación negativa"23.

De este modo toda institución escolar, todo maestro o profesor, educa social y moralmente a los alumnos, es decir, genera estructuras, roles, códigos de conducta, normas, patrones de acción y comunicación, que dan lugar a un aprendizaje de normas, valores y actitudes, constituido por aquellos modos de actuar compartidos por la mayoría de los miembros. No reconocerlo así significa que los centros escolares continúen ejerciendo una función reproductora de las normas del medio social u otras peores24, renunciando a la función educativa y liberadora que deben ejercer. La enseñanza no sólo tiene efectos académicos en los alumnos, también los centros educativos enseñan, en su vida diaria en las aulas, un conjunto de patrones normativos necesarios para la inserción en la esfera pública de la vida adulta. Además de la preparación para una posible futura inserción profesional, el centro educativo tiene la función de preparar para la participación activa en la esfera política de la sociedad y, más ampliamente, en la sociedad civil.

Seguramente, todos compartimos la idea de que, para educar a los ciudadanos en y para una sociedad democrática, la escuela debe estar organizada democráticamente de modo que permita la participación, toma de decisiones, compromiso y puesta en acción de los valores democráticos. La cuestión es que el asunto no acaba con la organización de la participación democrática de los miembros, sino que ésta debe ser un medio para aprender a vivir moral y democráticamente. Pero la llamada "gestión democrática" de la enseñanza se entendió en la LODE como una estructura formal de representación (Consejos Escolares) por grupos (padres, alumnos, personal de administración y servicios, profesores, dirección), que la experiencia ha mostrado no garantiza la participación25 o, al menos, que no funcionan tan bien como debieran. Sin duda es un primer paso necesario el que haya una representación de los distintos sectores que posibilite la participación, pero el aprendizaje de los valores democráticos no acontece por la participación estamental en un órgano de representación, si no se dan otros procesos paralelos a generar desde el centro.

Quizá el problema radique en que al haber transferido un modelo político de participación a una institución educativa, ha dado lugar a contaminarla de las mismas deficiencias y pobreza que tiene la participación en el campo político, a crear problemas innecesarios y, en cualquier caso, no ha servido para educar democráticamente a la comunidad escolar. En parte los déficits de participación en los centros escolares reproducen los de la participación política y ciudadana en el mundo social26. Y es que la democracia es más un estilo moral y modo de vida comunitario que una forma de gobierno27. Un modelo de democracia que no es fruto de un esfuerzo por un trabajo compartido, como el que hoy opera en nuestros centros, se convierte en burocrático y estructuralista. Si las funciones de los órganos colegiados se limitan a aprobar asuntos triviales o rutinarios requeridos puntualmente por la Administración o dirección, la participación se diluye en reuniones formalistas, acabando por sentirse como una sobrecarga y pérdida de tiempo.

En definitiva, lo que se está reivindicando aquí es el centro educativo como formador de virtudes morales y hábitos, estimados como deseables y propios del ciudadano28. Ahora bien, conviene dejar constancia que ésta no es empresa fácil. Por el contrario, nos encontraremos con graves problemas didácticos a la hora de llevar a la práctica, en las actuales condiciones sociales y realidad interna de los centros, estos procesos. Sin duda, además del propio contexto social en que no podemos incidir directamente, implica rediseñar los espacios organizativos y laborales en los centros para que sean posibles las acciones colegiadas y el grado de participación que se propone.

*Profesor del I.E.S. Alhadra ,de Almería.

1Afirmación esta que Hanna Arendt hace en su célebre obra La crisis de la educación, si bien a propósito de la crisis educativa en Norteamérica que, a su juicio, es motivada por una serie de innovaciones pedagógicas e ideas subyacentes a las mismas.

2Victoria Camps, Virtudes públicas, Espasa Calpe, Madrid, 1990, pp.59-60.

3Es común que en determinados Claustros de Profesores sea objeto de crítica aquel profesor o profesora que con cierta asiduidad recurre a la Jefatura de Estudios para denunciar en sus clases problemas de conducta.

4Véase La problemática de las reformas educativas, Servicio de publicaciones del Ministerio de E.E.C.C., Madrid, 1974, pág. 159.

5J. Piaget, A dónde va la educación, Teide, Barcelona, 1974, pág. 18.

6De la sociedad posmoderna, diría Vattimo, el cual entiende que una de las respuestas de la democracia a la emancipación del hombre consistiría en la sustitución del ideal de igualdad por el de la reducción de la violencia. (En G. Vattimo, Filosofía, Política y Religión. Más allá del "pensamiento débil", Nobel, Oviedo 1996, pág. 60).

7Varios, La enseñanza secundaria; el estado de la cuestión, ICE, Barcelona, 1988, pág. 140. Véase también a este propósito el estudio realizado en la segunda parte del libro bajo el título "El estado de la cuestión".

8La Resolución de 7 de septiembre de 1994, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se dan orientaciones para el desarrollo de la educación en valores en las actividades educativas de los centros docentes (B.O.E., del 23), dice: "El centro educativo como institución se responsabilizará de la formación moral y cívica de todos sus alumnos y alumnas, que quedará reflejada en sus normas de funcionamiento, en la programación de las enseñanzas y en las actuaciones de todos los miembros de la comunidad escolar".

9Con frecuencia observamos en nuestros colegios o institutos como, en un principio, es espectacularmente recibida por los alumnos su intervención en el diseño y dirección de cualquier actividad relativa a la vida del centro y como esta euforia primera se desvanece en progresión geométrica en un tiempo relativamente corto.

10En este contexto y sobre la especial relevancia que adquiere el debate sobre los derechos de las generaciones futuras y nuestra responsabilidad hacia ellas véase Giuliano Pontara, Ética y generaciones futuras, Ariel, Barcelona 1996.



11J. Piaget, en L. S. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, La Pléyade, Buenos Aires, 1973, pág. 211.

12Esta parece ser la opinión de J. A. Marina en su conferencia "La historicidad de los sentimientos", en Actas de las IV Jornadas de Pensamiento Actual, Servicio de publicaciones del CEP de Almería, 1995.

13Véase J. Palacios, La cuestión escolar, Laia, Barcelona, 1984, pág. 605.

14Véase, J. Palacios, Op Cit. pp. 127 y ss.

15Para ampliar esta idea son interesantes algunos de los trabajos publicados por J.A. Marina como El misterio de la voluntad perdida o El laberinto sentimental.

16Malcriados nuestros jóvenes en la cultura del zapping, que fomenta el picoteo histérico entre cadenas y programas, se les hace incapaces de ver o escuchar nada de principio a fin, menos aun aguantar una clase completa de algo que no les apasione y les obligue a esforzarse un poco.

17Platón, La República, 536e-537a

18Montaigne, tan frecuentemente moderno en sus puntos de vista, se decanta fervientemente por no aceptar otro estímulo para la enseñanza que el placer del neófito y descarta cualquier imposición o contrariedad.. Más tarde, Freinet y María Montessori incorporaron esta perspectiva lúdica a sus métodos pedagógicos.

19F. Savater, El valor de educar. Ariel, Barcelona. 1997, pág.109.

20F. Savater, Op Cit. pág.111.

21A. Bolívar, Los contenidos actitudinales en el currículo de la Reforma. Problemas y propuestas. Escuela Española, Madrid 1992. pp 174-178.

22A. Bolívar, Op Cit. pp 151-152.

23V. Camps, Los valores de la educación. Anaya/Alauda. Madrid, 1993. pág. 75.

24La ausencia de una postura explícita frente a las novatadas, por ejemplo, ha ayudado a conservar incluso a extender este hecho reprobable en muchos centros educativos. En otros, por el contrario, la adopción de ella ha conseguido erradicar este fenómeno que era práctica habitual entre los veteranos.

25F. Gil Vila, ha dejado constancia de ello en La participación democrática en los centros de enseñanza. Madrid: CIDE, 1995.

26De igual modo veíamos que la indisciplina en los centros no era más que el reflejo de la rebeldía juvenil frente a la sociedad de los adultos.

27J. Dewey, Democracia y educación, Losada, Buenos Aires 1978.

28A. Bolívar, "El centro escolar: conformador de hábitos deseables", en el n º 145 de Aula de innovación pedagógica, pp. 47-50.


Asociación Andaluza de Filosofía.