LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA*

 

Javier de la Higuera**

 

Hablar o discutir acerca de “Aplicaciones didácticas” no es fácil, sobre todo cuando no es evidente si la cuestión de cómo enseñar filosofía es o no una pregunta filosófica genuina. Creo que tradicionalmente la diferencia entre saber algo y enseñarlo se ha venido planteando de este modo: una vez que nos hemos apropiado del saber, estamos en disposición de mostrarlo a otros, de cederlo, e incluso de venderlo. Todos sabemos lo importante que es el marketing en el ámbito comercial pero, en filosofía, hasta ahora no ha parecido necesario o no ha estado bien visto: la esencia de la actividad filosófica ha sido puesta en un logos originario cuya pureza no podía ser contaminada por las vicisitudes histórico-políticas. De ahí la idea de que cabe una “aplicación didáctica” de la filosofía que, por un lado, no afectaría retroactivamente a lo propio y específicamente filosófico y que, por otro lado, plantearía dificultades meramente técnicas que podrían ser resueltas sin problema por la misma filosofía. El discurso filosófico tradicionalmente ha excluido la cuestión de la institución filosófica, de modo que, desde ese discurso —dice Derrida— “los muros de la escuela son tan exteriores al acto de filosofar como la edición, la prensa, los media.” (Du droit à la philosophie, París, Galilée, 1990, p. 43).

 

Como ejemplo de un cuestionamiento quizás extremo de la distinción anterior entre filosofía y enseñanza, citaré las palabras de Rorty: “‘filosofía’ es precisamente lo que hacemos nosotros, los profesores de filosofía” (Consecuencias del pragmatismo, Madrid, Tecnos, 1996, p. 308). No sé si esto resuelve de alguna manera nuestro problema de cómo enseñar filosofía, pero me permite expresar la esperanza de que en la cuestión de las aplicaciones didácticas se encierren algunos problemas filosóficos dignos de ser pensados.

 

Pero partamos de la realidad y presentemos brevemente el marco legal de la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato. El Decreto que establece las enseñanzas correspondientes al Bachillerato (en Andalucía, el Decreto 126/1994, de 7 de junio, BOJA 26 de julio de 1994, casi idéntico al correspondiente del M.E.C.) diseña esta asignatura haciendo en primer lugar una somera caracterización de la filosofía en general como reflexión radical y crítica sobre los problemas del ser humano, con vistas a la orientación e integración de su experiencia en una época determinada. En segundo lugar y, en coherencia con lo anterior, el texto legal presenta como objetivo “de la presencia de la filosofía en el Bachillerato”, “la promoción de la actitud reflexiva y crítica” (p. 8753) y, como objetivos de la enseñanza de la filosofía, que los alumnos esclarezcan las ideas subyacentes a su forma de pensar y actuar, que integren la diversidad de conocimientos y valores que poseen, que aprendan a argumentar racionalmente, así como que desarrollen un pensamiento autónomo y crítico y una actitud abierta. El texto legal, en tercer lugar, deduce de esa caracterización de la filosofía y de los objetivos de su docencia en el Bachillerato, los principios de carácter metodológico o didáctico que deben animar su enseñanza: no “promover la reflexión abstracta sobre problemas eternos”, sino plantearse los problemas de nuestra época; siguiendo la afirmación kantiana (o cierta interpretación de ella), no promover el aprendizaje de la filosofía, sino el del filosofar, es decir, la recreación de la actividad filosófica; atender a la especificidad de los temas y problemas filosóficos, mediando las cuestiones actuales con los discursos filosóficos del pasado.

 

A mi juicio, esta definición del marco legal suscita algunos problemas que profesores y/o filósofos haríamos bien en plantear. Me voy a ocupar de los referentes a qué enseñar y para qué.

 

1. Qué enseñar: el problema de los contenidos de la asignatura de Filosofía

 

A propósito de los contenidos que han de ser enseñados en esta asignatura se presentan tres ámbitos de problemas que conciernen: 1.1. a la relación de la filosofía y de la historia de la filosofía; 1.2. a la relación de la filosofía con la filosofía popular; 1.3. a la relación de la filosofía con otros saberes:

 

1.1. Filosofía e historia de la filosofía

 

En primer lugar, la diferencia entre la filosofía y su historia parece obligarnos a los profesores a buscar una definición de lo filosófico y de la filosofía como condición para establecer los contenidos de la asignatura. Algunos de los libros de texto que circulan en el mercado incluyen, en este sentido, una unidad didáctica introductoria titulada “¿Qué es filosofía?” o “El saber filosófico”. Reconozco que hay que empezar por algún sitio y que es muy difícil dejar sin ninguna respuesta la impaciente (y por cierto filosófica) pregunta de los alumnos “¿de qué va la filosofía?”, pero creo que al ceder aquí podemos caer en lo que yo llamaría la tentación metafilosófica: convertir el curso de Filosofía de 1º en una especie de autofundamentación de la filosofía, intento de responder a una única pregunta por la esencia de la filosofía amparándonos en esa soberanía que parece caracterizarla tradicionalmente, por la cual la filosofía puede tomarse reflexivamente como su propio objeto y enjuiciarse a sí misma. Sin duda, reflexionar sobre el estatus, la legitimidad y el lugar de la filosofía es importante y urgente pero temo que con ello aburramos más de lo necesario a los alumnos.

 

La diferencia entre la filosofía de 1º de Bachillerato, igual que antes la de 3º de B.U.P., y la de 2º, antes la de C.O.U., reposa en la distinción entre lo sistemático y lo histórico. Pero saber que el tema de esta asignatura no es la historia de la filosofía no sé si ayuda mucho. Lo cierto es que la filosofía escolar no deja de imaginar, como ha señalado Châtelet (él la llama “Philosophie Scolaire et Universitaire”, P.S.U.), el caso límite en que sería posible construir un curso de filosofía sin referencia a filósofo alguno.[1] Sería el curso de pura filosofía sistemática. Temo que construir ese curso es más que difícil y tenerlo como nuestro ideal, algo más que discutible. Husserl se lamentaba en 1911 de la ausencia de un sistema de verdades filosóficas y, según creo, el panorama no ha variado mucho desde entonces. Sus palabras se podrían aplicar a la actualidad:

 

“No es que disponga [la filosofía] de un sistema de doctrina imperfecto, incompleto en los detalles, sino que sencillamente no dispone de ninguno. En ella absolutamente todo es discutible; cada actitud es cuestión de convicción personal, de interpretación de escuela, de ‘punto de vista’.” (La filosofía como ciencia estricta, Buenos Aires, Nova, 1981, p. 45).

 

 

La ausencia de este sistema es precisamente lo que está detrás de la afirmación kantiana ya tan familiar de que “no se aprende filosofía, sino que se aprende a filosofar”, frase que el texto legal invoca como “norma para la docencia” pero cuya verdad simple no deja de plantear algunas cuestiones que me gustaría comentar brevemente. Kant distingue desde el punto de vista subjetivo entre un conocimiento histórico y otro racional. Pues bien, el conocimiento de un sistema concreto de filosofía, por muy exacto que sea, es sólo un conocimiento histórico que se deriva de datos, no de principios, una reproducción pero no una auténtica producción racional (aunque objetivamente sea racional). Es el caso habitual del aprendizaje memorístico que en mayor o menor medida todos hemos practicado y que pretendemos que nuestros alumnos superen. Pero es, precisamente, según Kant, el único conocimiento que cabe de la filosofía, un conocimiento no filosófico sino histórico y, la historia de la filosofía, la materia propiamente escolar. ¡Si en esto fuéramos kantianos convencidos, nuestra asignatura lo tendría difícil! La afirmación kantiana quiere decir, pues, que se puede aprender un acto pero no un contenido filosófico. La filosofía, afirma Kant, es “el sistema de todo conocimiento filosófico” (K.r.V., A838; B866, ed. esp., Ed. Alfaguara, p. 650), “la mera idea de una ciencia posible que no está dada en concreto en ningún lugar, pero a la que trata de aproximarse por diversos caminos...” (loc. cit.). Si no puede aprenderse la filosofía es justamente porque falta y, en su ausencia, no cabe aprender más que a filosofar, sólo cabe aprender a filosofar, es decir, “a ejercitar el talento de la razón siguiendo sus principios generales en ciertos ensayos existentes...” (loc. cit.). Derrida ha señalado la tensión (double-bind) que se encierra en la afirmación kantiana: “La filosofía se sustrae a la enseñanza, mientras que el filosofar la requiere, requiere interminable y solamente la enseñanza. La esencia de la filosofía excluye la enseñanza, la esencia del filosofar la exige.” (Du droit à la philosophie, ed. cit., p. 368).

 

Nuestro problema es cómo responder a esa exigencia de enseñar a filosofar y en qué contenidos hemos de hacer reposar esa enseñanza. Creo que cabe distinguir dos respuestas posibles:[2] a) seguir defendiendo la primordialidad de los contenidos y de la filosofía como saber, aunque a costa, paradójicamente, de convertirlos en contenidos pre-filosóficos de nuestra asignatura cuyo aprendizaje es mecánico (es la opción ejemplarmente representada por Hegel); b) defender que los contenidos son sólo medios y no fin del aprendizaje, que debe serlo de una actividad o de una actitud, aunque ello implique renunciar en cierto modo a la idea de la filosofía como forma de saber (es la opción de los llamados “métodos activos”, de la filosofía para niños y también de la teoría de la simulación). Veamos cómo se plantea cada una de estas opciones:

 

 

a) Hegel se enfrenta a la idea pedagógica (a la que dedica bonitos calificativos: “obsesión moderna”, “desdichado prurito”) de educar con vistas a pensar por sí mismo, idea que según él sólo conduce al vacío y a la impotencia intelectuales, a lo arbitrario y a lo fantástico. En filosofía, esa idea se ha convertido en la pretensión, afirma, de “aprender a filosofar sin contenido”, lo cual significa que“se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ríos, los países, los hombres...” (Escritos pedagógicos, Madrid, F.C.E., 1991, p. 139). Para Hegel, la filosofía es una ciencia ya existente, un bien que el profesor posee y que puede ser transmitido y, por tanto, aprendido. Es necesario, pues, comenzar por un contenido. En el nivel de la enseñanza secundaria, incluso, puede ser un contenido registrado memorísticamente, no pensado aún, pero con el que los alumnos se familiarizan y que preparará el pensamiento propiamente filosófico, es decir, la filosofía especulativa. Ese contenido viene dado por las humanidades (“el estudio de los Antiguos”, dice Hegel) y sobre todo por la religión, no meramente en su dimensión histórico-institucional, sino en su contenido dogmático verdadero. Sólo que ese contenido ya presente en la enseñanza secundaria únicamente va a adquirir forma especulativa en la Universidad, por lo que la filosofía queda realmente excluida como tal, en su “esencia peculiar”, de los Institutos:

 

“La esencia peculiar de la filosofía debería consistir en que aquel contenido sólido alcanzara forma especulativa. Pero el mostrar que la exposición de la filosofía haya de ser excluida, no obstante, de la enseñanza del Gimnasio y ser reservada para la Universidad es una tarea de la que estoy dispensado...”.[3]

 

b) Frente a esta exclusión de la filosofía resultante de su fijación extrema en los contenidos conceptuales, la filosofía para niños, desarrollada por M. Lipman, y, aquí en España, el método activo de Domínguez Reboiras y Orio de Miguel,  y, en menor medida, la idea de la clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica, de I. Izuzquiza, propugnan una subordinación o instrumentalización de los contenidos conceptuales y conceden la prioridad a los métodos o a los procedimientos (aunque no olvidemos que hay que entenderlos como otra especie de contenidos, junto con los conceptuales y actitudinales), de modo que la propia especificidad de la filosofía vendría establecida no por su tema u objeto, sino por su actividad y metodología:[4]

 

La filosofía para niños, que surge en EE.UU. a finales de los años sesenta, se inspira en el ideal kantiano del pensamiento autónomo como condición para alcanzar una sociedad más libre. La concepción de la educación que subyace a ese proyecto es la de que el aprendizaje no consiste sólo en transmitir unos contenidos de conocimiento de los adultos a los jóvenes, sino la generación de actividades de pensamiento en las que los alumnos aprenden a pensar por ellos mismos. De modo que el proceso educativo ha de ser entendido como un proceso de investigación y la clase de filosofía configurada como una “comunidad de investigación”.[5] Las asignaturas no serían, entonces, materias ajenas que hay que aprender, sino como lenguajes en los que hay que aprender a pensar. Porque, según Lipman, no es lo mismo pensar sobre una materia que pensar en una materia. Esta concepción del aprendizaje y de las materias académicas pone en un lugar privilegiado del currículum a la materia de filosofía, así como permite su extensión a la enseñanza primaria. La cuestión que se nos plantea es si la especificidad de la filosofía es respetada en este programa: pensar, no sobre la filosofía, sino en filosofía, ¿es realmente aprender filosofía? La filosofía para niños tiene como condición necesaria la realización de una labor de traducción que pasa, como reconoce Lipman, por abandonar el vocabulario técnico de la filosofía y sustituirlo por el lenguaje ordinario, por renunciar a mencionar a los filósofos y, en último término, lo que con seguridad causaría el escándalo de Hegel, por sustituir el texto filosófico por la “novela filosófica” (op. cit., p. 24), es decir, por una obra de ficción original en la que realmente no se habla de filosofía. Esto no significa que no reconozcamos el valor que tienen estas obras: El descubrimiento de Harry, Lisa, etc., de las que hay un repertorio nutrido representativo de temáticas filosóficas diversas y dirigido a todo el arco de la enseñanza primaria y secundaria.

 

I. Izuzquiza, en su propuesta de una clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica,[6] ha sido sensible a la necesidad de que los alumnos y alumnas tengan conocimiento de informaciones técnicas y especializadas de filosofía, y del peligro de que, en caso contrario, la clase de filosofía se convierta en “una charla de café” sobre temas de actualidad. Desde su reivindicación de una unidad y especificidad del discurso filosófico, la idea de niveles de filosofía, para niños, para adolescentes, para universitarios, es vista como inaceptable. Pero comparte con el proyecto de Lipman el rechazo del modelo de la clase de filosofía como transmisión de unos contenidos estructurados previamente. Su propuesta implica una “transformación metodológica” en la forma de tratar la información técnica: considerar los contenidos informativos como “herramientas” o “instrumentos” conceptuales con los que el alumno puede trabajar en el momento adecuado, “desverbalizar” la clase de filosofía, dando más importancia al trabajo del alumno que a la lección del profesor (La clase de filosofía..., pp. 94-5). Izuzquiza entiende la clase de filosofía como un “laboratorio conceptual” en el que se llevan a cabo experimentos conceptuales. Es el diseño de estos experimentos lo que determina la programación de contenidos de la asignatura. Son experimentos de simulación gnoseológica, es decir de “imitación no mecánica” del comportamiento conceptual de los filósofos, tal como éste se ha dado en la historia de la filosofía (op. cit., p. 31). La  introducción a la filosofía se articularía, de este modo, con la historia de la filosofía en la medida en que el objeto de la simulación que se practica en aquella lo proporcionaría ésta en forma de grandes modelos de comportamiento filosofófico-conceptual. Ahora bien, de la historia de la filosofía no interesa el qué sino el cómo: la historia de la filosofía sería materia de un enfoque “genético”, es decir, se trata de saber cómo han llegado los autores a sus construcciones teóricas, a través de qué operaciones conceptuales, pero no interesa su producción en tanto que filosófica. Izuzquiza mismo reconoce que no hay por qué limitarse a autores filosóficos y que esas operaciones conceptuales se pueden hallar en otras manifestaciones del pensamiento humano. La propuesta parece interesante pero el problema para nosotros es si, de este modo, no se reduce la historia de la filosofía a una historia general de las operaciones conceptuales y si no se disuelve la filosofía en psicología. Por otra parte, la simulación tiene la finalidad de producir una creación y, en definitiva, de permitir que el alumno se comporte como un filósofo, siendo capaz de producir su propio discurso filosófico oralmente y por escrito. Ahora bien, la simulación sólo es posible en una clase de filosofía que, según Izuzquiza, ha de funcionar como un sujeto colectivo (“sujeto de sujetos”: p. 78) que crea un discurso filosófico. En este contexto, la dinámica de grupos y la retórica adquieren una importancia especial.[7] Pero ¿cómo articular la reflexión individual con la colectiva, el pensar por sí mismo y el pensar con los demás? ¿Llega realmente a convertirse en actividad filosófica esa simulación colectiva? ¿Responde a una realidad o es un constructo meramente artificial?

 

Por último, el método activo propuesto por Domínguez Reboiras y Orio de Miguel, partiendo de una concepción del aprendizaje como experiencia vital, entiende la clase de filosofía, no como laboratorio donde se simula artificialmente una realidad, sino como un medio “auténticamente real”. Este “medio crítico”, como lo denominan, es una situación compleja que integra al individuo en su complejidad no sólo racional sino también afectiva. Desde aquí se percibe la mayor limitación quizás de la teoría de la simulación gnoseológica: en ella se trataba de una actividad de carácter conceptual, dejando al margen o en un segundo plano los elementos actitudinales. Y si aprender a filosofar lleva consigo aprender una actividad, puede que ésta sea más bien la propia de una actitud o ethos, no la de una operación intelectual. El método activo lleva hasta el extremo la instrumentalización de los contenidos y la disolución de la filosofía como un saber previamente constituido al considerar sólo como contenidos válidos aquellos que surgen en el contexto vital de la clase, dado que éste constituye la realidad auténtica:

 

“...los únicos contenidos válidos son los que nacen de la situación real compleja en la que se encuentra el individuo. Los otros, el saber terminado, definido, el de los libros, serán válidos en la medida en que esclarezcan la situación compleja real, porque el único objeto de conocimiento válido es el que se construye sobre la vida real.”.[8]

 

1.2. Filosofía y filosofía popular

 

La segunda relación de la que quería hablar es la de filosofía y filosofía popular. La determinación de los contenidos de la asignatura de filosofía en el Bachillerato plantea el problema de si cabe popularizar la filosofía, traducirla o hacerla asequible a personas sin conocimientos filosóficos y de qué manera. Es, de nuevo, un problema que Kant plantea en la Metafísica de las costumbres y que resuelve fijando un límite para esa popularización: no debe realizarse si implica deformar o ignorar las distinciones fundamentales del pensamiento, las que conciernen a los principios de la razón, como la distinción entre sensible e inteligible.[9] 

 

En un principio estaríamos tentados a entender que los contenidos de nuestra asignatura no son tan puramente  filosóficos como aquellos que, por ejemplo, se enseñan en la Universidad y que constituyen la identidad disciplinar de la filosofía. En parte es cierto que no conseguiremos nuestros objetivos si pretendemos introducir literalmente a los alumnos en unos contenidos específicamente filosóficos que están al margen de sus intereses vitales. Sabemos que una de las condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo es encontrar una utilidad y un sentido vital a lo que se aprende.[10] Esto hace imprescindible, tal como señalan los especialistas en didáctica de la filosofía, la tarea de traducción en la que se trataría de establecer el puente entre los conceptos y estructuras previas de los alumnos y las estructuras conceptuales de lo que hay que aprender. La necesaria popularización de la filosofía implica, pues, abandonar el modelo genuinamente filosófico de la conversión, que pretendería que el alumno debe pasar de un golpe de la opinión común al puro espíritu filosófico. Claro que también esa traducción es necesaria en el aula universitaria en la medida en que allí también es conveniente que se produzcan aprendizajes significativos (y éstos no se aseguran por un mayor desarrollo cognitivo de los alumnos universitarios). Ahora bien, es cierto que los contenidos que han de ser aprendidos en la Universidad poseen en principio el carácter de conocimientos valiosos en sí mismos (al menos, aprender filosofía en parte es aprender a creer en esa idea), valor del cual carecen para nuestros alumnos y también para el propio sistema educativo (aunque no quizás tanto para nosotros, para quienes esa creencia es, posiblemente, una condición de nuestra práctica docente): en nuestro caso, la enseñanza de la filosofía tiene un valor instrumental, que es la promoción de ciertas actitudes y la formación de las personas en ciertos valores educativos: paradójicamente, la finalidad esencial de la enseñanza de la filosofía en secundaria no es aprender filosofía. Por ese motivo, la necesaria traducción de los contenidos creo que no tiene sólo una vertiente cognitiva, sino una vertiente institucional esencial que forma como su suelo posibilitador: traducir los contenidos es realmente adaptarlos a esa finalidad formativa, más aún, configurarlos en función de ella, de tal modo que el referente original para esa traducción, lo que tenemos que traducir, no son simplemente los contenidos previamente constituidos que hemos aprendido en la Universidad o que corresponden a las disciplinas universitarias, sino los posibilitados por el lugar y la definición institucional de la filosofía. Se trata de un verdadero a priori institucional de la traducción y de los contenidos filosóficos, que opera en nuestra práctica y del que creo que deberíamos hacernos cargo. ¿Qué quiere decir uno de nuestros alumnos cuando afirma por ejemplo “no entiendo el imperativo categórico kantiano”? Creo que en muchos casos (dejando aparte los casos menos relevantes de incomprensión) significa “no encuentro sentido a tener que esforzarme en comprender esto” o “no entiendo cómo se aplica esto a mi vida”. Y esa postura, desde el punto de vista de ese a priori institucional del que hablaba, no es impertinente, ya que es posibilitada por él mismo en la medida en que se trata de perseguir la finalidad educativa de los aprendizajes. Traducir esa doctrina kantiana sería formularla en términos de la funcionalidad extrateórica requerida, buscar su utilidad más que su verdad. Por otra parte, la filosofía académica universitaria, que está tan sometida a un a priori institucional como la de secundaria, daría lugar a una respuesta diferente a la misma pregunta: para un estudiante de licenciatura de filosofía podría significar “cómo contribuye esa doctrina a la constitución de una verdad filosófica a la luz de la cual pueda juzgarse cualquier doctrina”, o “qué posición ocupo yo en ese esquema de autorreferencialidad (dejo al margen el análisis de la complejidad de la estructura institucional universitaria).

 

En este tema de la traducción, a mi juicio la línea divisoria no pasa entre filosofía universitaria/filosofía para adolescentes, sino entre filosofía/disciplina filosófica o filosofía/institución filosófica. Enseñar filosofía, sea al nivel académico que sea, implica siempre una labor de traducción que no se reduce a la modificación de unos contenidos preestablecidos, sino que los constituye propiamente. Todo contenido filosófico académico es traducción de otras traducciones y está mediado por las instituciones. Pero la imagen que la filosofía académica se ha hecho tradicionalmente de sí misma no es precisamente esa. Antes me refería a cómo el discurso filosófico tradicional, de Platón a Kant, ha excluido a las instituciones filosóficas a la exterioridad: “¡La filosofía —diría ese discurso tradicional, y cito a Derrida— es más y otra cosa que sus ‘soportes’, sus ‘aparatos’. E incluso que su lengua! El que quiera filosofar puede hacerlo inmediata y directamente.” (op. cit, p. 43). Según el pensador francés, el supuesto filosófico de tal discurso tradicional es un concepto tecno-semiótico, puramente convencionalista e instrumental de la lengua, según el cual se puede separar en ella lo originario y lo técnico, lo natural y lo institucional. Toda enseñanza de la filosofía se entendería en el fondo como la supuesta traducción de ese logos originario. Eso la condena, además de a la exterioridad, a estar perpetuamente en falta, a mostrar la ausencia de ese plus de significado que por definición se le escapa. Dicho así, esto parece muy alejado de nuestra práctica docente cotidiana. Pero cuando nos planteamos en nuestros cursos la necesidad de traducir ciertas doctrinas o conceptos filosóficos, ¿disponemos realmente de otra idea de la traducción o, por el contrario, estamos suponiendo esa “teología de la traducción”, por decirlo con las palabras que Derrida aplica a Schelling? ¿No estamos suponiendo que hay un referente ideal, irreductible a la situación institucional en que nos encontramos, que gobierna lo que en ella vale como digno de ser aprendido y que encierra siempre ese plus de significado que hace que la comprensión sea por definición deficitaria?

 

Si hemos de hacernos cargo de la dimensión institucional de la filosofía y del lenguaje filosófico es también para reconocer que en su realidad más propia entran factores como la demanda socio-política a que responde o como los cauces mercantiles en los que también circula. La traducción que es necesaria no tiene por qué implicar, y empleo el famoso título de Rorty, “la prioridad de la democracia sobre la filosofía”, ni el imperio del mercado, con el consiguiente olvido de los referentes científicos de la disciplina. Pero aquellos factores no se pueden excluir simplemente del ámbito filosófico. La moda filosófica que recorre actualmente Europa y EE. UU. responde a una democratización de la filosofía pero también a su conversión en objeto de consumo. El éxito de obras como El mundo de Sofía o, aquí en España, Ética para Amador, etc., es un fenómeno social que habría que analizar despacio y pensar si afecta o no a la esencia de lo filosófico. En esta popularización de la filosofía se encierra una demanda social y puede que también una exigencia de la propia filosofía (¿habría que decir “propia filosofía”?) de encontrar su nuevo sitio en una sociedad nueva. Yo creo que no es el mismo perro con distinto collar, sino que si el collar ha cambiado y la filosofía ha empezado a desplazarse desde las aulas universitarias a los expositores de los grandes almacenes e incluso a los despachos profesionales, eso también afecta a lo que sea la filosofía. Nuestras aulas no están al margen de lo que ocurre en la calle. Y no pretendo decir que en ellas se trata de vender un sucedáneo comercial de la filosofía pero sí de que hemos de vérnoslas también con él. Quizás no hemos de usar como libro de texto el reciente libro de uno de los consejeros filosóficos americanos más reputados, Lou Marinoff, cuyo elocuente título, Más Platón y menos prozac, sugiere el giro práctico que la filosofía puede tomar como respuesta a las demandas personales y sociales de solución de problemas concretos. Puede que esta traducción extrema de la filosofía para solucionar los problemas cotidianos sea la perversión suma del espíritu filosófico y del filosofar.[11] Sea o no el caso, creo que no debemos despreciar la oportunidad que con ello se nos ofrece de plantearnos cuestiones que tienen que ver con el sentido de lo que hacemos como profesores de filosofía, con lo que se espera de nosotros y con los límites de nuestro compromiso filosófico.

 

1.3. Filosofía y otros saberes

 

La forma de entender la relación entre la filosofía y otros saberes es fundamental a la hora de determinar los contenidos de esta asignatura de 1º de Bachillerato, tanto en lo que respecta a saberes no filosóficos que han de ser tratados como parte de su currículum (antropología, psicología, sociología, etc.), como a la relación entre ésta y otras asignaturas. Como se sabe, el programa, centrado en los cuatro núcleos temáticos “el ser humano”, “el conocimiento”, “la acción humana”, “la sociedad”, establece como lugar teórico de la asignatura un espacio también ocupado por las ciencias humanas. ¿Debe limitarse nuestra asignatura a recoger y reunir sus diversas aportaciones sobre los temas propuestos y resignarse a perder su especificidad filosófica? Y si no es así, ¿cuál es la relación que debe mantener con ellas y en qué reside esta especificidad? Si bien hay que hacer frente al peligro, denunciado desde diversos lugares, de una disolución de la filosofía en las ciencias humanas, habría que evitar también pretender para la filosofía una posición de autoridad fundamental o trascendental con respecto a ellas. La filosofía se ha caracterizado tradicionalmente por querer establecer desde el exterior las leyes y los derechos de otras esferas de la cultura, desempeñar el papel de árbitro o de juez imponiendo por encima de los adversarios un orden que los reconcilie. Ejemplarmente se podía aludir a la tesis kantiana en El conflicto de las facultades.[12] Esa posición de autoridad que permitía a la filosofía juzgar universalmente, es decir, saber de todo y del todo, se ejerce paradójicamente desde un no-saber de nada concreto. Con las palabras de Derrida:“Una incompetencia esencial y reivindicada, un no-saber estructural construye el concepto de filosofía como metafísica o como ciencia de la ciencia.” (op. cit., p. 101). Las consecuencias socio-institucionales de esa incompetencia son visibles actualmente en la relegación académica de la filosofía. La “tradición filosófico-pedagógica”, como la llama este autor, se caracteriza por esta paradójica potencia concedida a la filosofía, a la vez impotente: el principio jerárquico vertical que permite a la filosofía dirigir y organizar todo el espacio del saber, es invertido en cuanto al poder, dejando a la filosofía en la más absoluta ineficacia socio-política, es decir, fuera del claustro académico. Incluso la frecuente reivindicación para la filosofía del estatus de saber o reflexión de segundo grado, montada sobre la distinción entre lo fáctico y lo conceptual, y la correspondiente entre disciplinas de primer orden y de segundo (desmontada, como se sabe, por Quine), corre el riesgo de justificar la misma impotencia de la filosofía frente a la realidad actual. Por ese motivo, si en nuestra asignatura se plantea el problema de la relación de la filosofía con otros saberes, tenemos la ocasión de cuestionar ese modelo jerárquico y vertical al que aludíamos hace un momento y, con ello, hacer frente también al problema de la impotencia real de la filosofía.

 

Tanto más urgente es cuestionar ese modelo vertical, si pensamos que se reintroduce fácilmente incluso cuando intentamos replantear la relación entre la filosofía y otros saberes en términos de interdisciplinariedad. Es cierto que la filosofía puede jugar un importante papel en la necesaria superación de la compartimentación excesiva en que se hallan las disciplinas académicas, debido a su carácter a la vez disciplinar y extradisciplinar. Incluso el texto legal que rige nuestra asignatura apunta, como uno de sus objetivos más importantes “la tarea de integrar y recomponer la diversidad de conocimientos...” (p. 8753). Pero creo que deberíamos evitar entender esa interdisciplinariedad en términos, de nuevo, de la idea fundamentalista y jurídica de una filosofía que, como “transdisciplina”,[13] es capaz de lanzar una mirada unificadora, sistemática y superadora sobre el resto de los saberes y de las disciplinas académicas.

 

Sería necesario sustituir el esquema vertical por otro en el que se darían intercambios horizontales entre la filosofía y otros saberes. Aunque estos intercambios no se limitaran a lo que habitualmente se entiende por interdisciplinariedad en el ámbito de las ciencias, a saber, la colaboración programada entre las ciencias constituidas para estudiar un objeto común, previamente identificado, a través de aproximaciones metodológicas diferentes. Quizás podríamos ensayar en ese laboratorio privilegiado que es nuestra clase de filosofía otra forma de relación, más allá de la interdisciplinariedad, como la propuesta por el Colegio Internacional de Filosofía en Francia:[14] esa relación horizontal debería hacer posible la institución de problemáticas inéditas y la invención de objetos nuevos, la modificación de las estructuras y fronteras reconocidas entre los campos de investigación, la liberación en suma de aquello que las disciplinas tradicionales inhibían o marginalizaban. En este esquema supradisciplinar, la filosofía carecería de la seguridad que su antigua posición normativa le confería (no estaría ubicada en un lugar fijo y preeminente desde el cual decir a cada uno dónde debe estar), aunque su pertenencia a una red cambiante de relaciones heterogéneas puede que le aportara una capacidad de intervención y de acción de la que carecía en su anterior estatus de reina de las ciencias.

 

Esta concepción de las relaciones entre la filosofía y otros saberes es coherente con la situación que define en parte la existencia actual de la filosofía. Ésta ha dejado ya de ser la “elección original” que se encuentra en la base de una cultura, elección que delimita un conjunto constituido por el saber, las actividades humanas, la manera de percibir las cosas, etc. Según señala Foucault, después de Hegel, la cultura occidental ha hecho sus elecciones originales en dominios que no dependían ya de la filosofía y que están referidos a campos de actividades muy diversas: políticas, científicas, literarias, etc.[15] En este panorama se produce un retorno o nuevo despertar de la filosofía, del que quizás es indicativo el fenómeno de popularidad que antes comentaba, en el que si la filosofía parece tener una salud que permite no temer por su muerte, esa salud no es tampoco la que le daría una supuesta posición hegemónica. Más bien, frente a la preeminencia y unidad filosóficas, habría que reconocer que actualmente la filosofía existe en estado de dispersión, lo cual no quiere decir que se haya disuelto, pero sí que se conjuga en plural, como actividades filosóficas que tienen lugar en dominios muy diversos, exteriores muchos de ellos a la institución filosófica académica.[16] Puede que nuestra tarea como profesores de filosofía sea, al menos, admitir la posibilidad de esta pluralidad del trabajo filosófico y la legitimidad de esa demanda filosófica extrainstitucional.

 

Quizás es necesario oponerse a muchas fuerzas que tienden a disolver la filosofía, sea en las ciencias, la moral privada o la educación ciudadana, pero también es cierto que corremos el riesgo en nuestra asignatura de caer en lo que podríamos llamar la tentación apologética, es decir, reproducir el esquema muerte/hegemonía de la filosofía con una eficacia puramente conservadora y reproductora.[17] Puede que la primera cautela para evitar esa tentación fuera aplicar un nominalismo metodológico a propósito de la filosofía: no existe la filosofía, lo que existen son actividades filosóficas.[18]

 

El currículum abierto de la asignatura de 1º de Bachillerato permite una amplia autonomía en la organización de los contenidos. Queda en manos de cada profesor determinar el hilo conductor o el criterio para llevar a cabo esa articulación de las diversas unidades didácticas elegidas para abordar los cuatro núcleos temáticos obligatorios. Esa libertad creo que es positiva pero es, al mismo tiempo, resultado de una opción filosófica o metafilosófica que se desliza por debajo del diseño oficial de la asignatura. Ésta permite diversos enfoques de una misma forma de pensamiento, que es la antropológica. No olvidemos que los contenidos mínimos del programa se reducen a dimensiones del ser humano: como ser natural y cultural, como ser racional, como agente moral y práctico, como ser social. Nadie puede dudar de que éstos son aspectos esenciales de nuestra realidad. Pero el problema, de nuevo, es si la asignatura de filosofía debe ser el lugar en el que se integren los diversos saberes llamados ciencias humanas en una filosofía de carácter humanista que al definir un objeto común, el hombre, reduce la pluralidad inherente a esos planteamientos y, al mismo tiempo, reafirma su naturaleza normativa y fundamentadora.[19] Habría que preguntarse si cabe una asignatura de filosofía que no sea humanista.

 

El problema de la relación de la filosofía con otros saberes y de la interdisciplinariedad afecta naturalmente también a las relaciones que nuestra asignatura ha de mantener con otras. Si tomamos en consideración el modelo horizontal y plural que proponíamos antes, nuestra práctica docente habría de estar gobernada por la resistencia al encierro de la filosofía en la disciplina y en la clase de filosofía, de modo que consideremos como principio de acción promover la transición, la interacción y la apertura entre las diversas disciplinas. Y si la asignatura de filosofía tiene la misión especial de contribuir a la integración del proceso formativo de los alumnos, esto debe pasar más por un trabajo crítico y desfundamentador con respecto a la arquitectónica cerrada de los saberes, que de edificación de un sistema jerárquico y cerrado. Cito el informe que la Comisión de Filosofía y Epistemología, presidida por Bouveresse y Derrida, envió al ministerio francés en 1989:

“La filosofía tiene un papel esencial que jugar para contribuir a la unidad de la formación, no porque ella dominaría y totalizaría el conjunto de los saberes, sino porque, en la medida en que es también, si no solamente, reflexión crítica, porque ella se alimenta siempre de problemas, de conceptos, de debates nacidos en diversos lugares del saber y de la cultura, es tradicionalmente el espacio privilegiado en el cual las categorías del saber o de la cultura pueden ser construidas, asimiladas, pero también interrogadas y discutidas.” (en Du droit à la philosophie, ed. cit., pp. 630-1).

 

A mi juicio, el carácter formativo de la unificación que proporciona la filosofía está ligado estrechamente a su esfuerzo crítico. La integración de los saberes y de las realidades que viven los alumnos es algo que la filosofía puede llevar a cabo empleando su potencia de des-reificación. Quizás habría que dar la razón a Fichte cuando afirma que “la educación ha de resignarse a ser primero más negativa que positiva.”.[20]

 

2. Para qué enseñar: los objetivos de la asignatura de Filosofía

 

Quisiera hablar ahora del segundo aspecto que me interesa: para qué enseñar, los objetivos o finalidad de la asignatura de Filosofía. Es significativo que el texto legal que la regula, cuando expone la finalidad general de la presencia de la filosofía en el Bachillerato, que es “la promoción de la actitud reflexiva y crítica”, inmediatamente la identifique con una finalidad de todo el proceso educativo aunque, añade, “debe afirmarse que ese objetivo es responsabilidad directa e inmediata de la clase de filosofía” (p. 8753). La conclusión que se impone es que la responsabilidad de la filosofía y su finalidad esencial es la educación como tal. Pero ¿es este supuesto evidente?, ¿es la filosofía esencialmente educadora? Y si lo es, ¿de qué manera?

 

Si echáramos una mirada a la genealogía de la escuela, podríamos encontrar en su invención la asociación de dos operaciones en principio separadas: la transmisión de los conocimientos y la edificación moral y social a través de la sujeción de los individuos, de tal modo que enseñar sería llevar a cabo una invisible operación de reproducción social, política y económica a través de la visibilidad de una operación de conocimiento.[21] Nuestro problema es cómo afecta eso a la enseñanza de la filosofía. Su finalidad, en nuestro sistema educativo, de promoción del pensamiento crítico, ¿debe entenderse que está al servicio de esa edificación social y moral y, en último término, de la reproducción social? En este sentido, sería necesario plantearse cuáles son los límites de esa crítica que la filosofía debe promover. Antes veíamos que el valor intrínseco de los conocimientos en nuestra materia es secundario con respecto a su responsabilidad educativa pero quizás habría que pensar si la responsabilidad filosófica no consiste más bien en no someterse en principio a ninguna utilidad social, ni siquiera a la educación ética, cívica o política, aunque eso la llevara a caer en una cierta irresponsabilidad frente al Estado. Puede que el acto o la experiencia filosófica tenga lugar, precisamente, en el instante en que el límite jurídico-político puede ser interrogado o transgredido.

 

La filosofía en secundaria existe en la forma de una reflexión crítica universal ligada a una cierta idea del sujeto soberano como tribunal que juzga libremente acerca de todo saber y de toda práctica.[22] Si esa idea de la crítica y de la reflexión, supuesta en la definición institucional de nuestra asignatura, puede verse como peligrosa o disolvente, sólo lo es en la medida en que es la base de la justa denuncia de prácticas cotidianas antidemocráticas. En ese sentido, la enseñanza de la filosofía pretende contribuir al desarrollo de una “cultura cívica” que alimente y perfeccione a la democracia, formando ciudadanos “...críticos, como dice el Decreto, frente a todo intento de justificación de las desigualdades sociales...”, etc. Pero, al mismo tiempo, esa idea de crítica normativa, al mantener los derechos absolutos del sujeto ante todo saber, la supremacía de la conciencia ante toda práctica, es el medio de reproducción de un estado de cosas y de una forma de pensar que sólo constituyen al sujeto al precio de su sometimiento político (habría que recordar los dos sentidos de la palabra “sujeto”). Esa idea de crítica es el elemento en el que se opera la autorreproducción filosófica, el elemento en que se articula la tradición y conservación de la propia filosofía.

 

Junto al concepto de crítica, el concepto de problema es también esencial en relación con la aclaración de los objetivos de la enseñanza de la filosofía, así como de su justificación. En el Decreto que nos sirve de marco legal se caracteriza de modo general a la filosofía como “reflexión radical y crítica sobre los problemas fundamentales a que se enfrenta el ser humano” (p. 8753). Los cuatro núcleos temáticos son entendidos como campos de problemas filosóficos que, al mismo tiempo, responden a problemas vitales de nuestra época y de los propios alumnos. La idea de fondo que subyace en esta noción de problema, frecuentemente incuestionada, es, a mi juicio, que los problemas filosóficos serían aquellos que nos planteamos en nuestra vida actual pero como modificaciones de problemas que el ser humano se ha planteado siempre y de los que se ha ocupado tradicionalmente la filosofía. De ese modo, al tiempo que define su objeto antropológico, la filosofía adquiere la justificación de su necesidad y de su vigencia intemporal como reflexión sobre los problemas que plantea la vida humana, quedando la propia enseñanza de la filosofía legitimada. Esto explica quizás la forma ambigua que el concepto de problema tiene en su definición legal: en primer lugar, se plantea en un plano de generalidad casi ahistórica: se trata de reflexionar, como hemos visto, sobre los problemas que se le plantean al ser humano, que plantea, se dice, “la experiencia humana del mundo” y que coinciden con “las grandes cuestiones sobre las que siempre reflexionó la filosofía”; en segundo lugar, esos problemas, se dice, no son eternos, sino los propios de nuestra época, que conciernen a la vida de los propios alumnos.

 

La clase de filosofía se constituye como el lugar donde se intenta la reducción de esa bipolaridad del problema, como urgencia vital y como cuestión filosófica, de que hablaba antes, aunque quizás no sin cierta violencia.  Enseñar filosofía es enseñar a los alumnos a que planteen sus experiencias en términos de los problemas que la filosofía ha definido tradicionalmente. Es, de nuevo, el asunto de la traducción, sólo que ahora vista desde el otro lado: la necesaria traducción de los contenidos para que puedan ser comprendidos por los alumnos es, a la vez, la traducción filosófica que ellos deben hacer de sus experiencias, una traducción que se entiende como formativa. El modelo de clase de filosofía propuesto por Izuzquiza ejemplifica bien lo anterior. Distingue cinco momentos en los que se produce la mediación: acotación de un problema filosófico, situación de dicho problema en la experiencia cotidiana del alumno, presentación de información teórica acerca del problema, realización de ejercicios para analizar el problema y, por último, construcción de un discurso filosófico sobre ese problema.[23] Sería quizás demasiado optimista ver que esta operación de mediación e integración se produce de modo natural al sustentarse en la madurez psico-intelectual de los alumnos adolescentes cuando alcanzan la “edad metafísica”, tal como ha sostenido, entre otros, Piaget.[24] En este sentido, Izuzquiza reconoce la relación conflictiva que todo conocimiento, y en especial la filosofía, mantiene con la experiencia cotidiana, de tal modo que, aunque tenga que partir de ella necesariamente, la filosofía tiene que llevar a cabo un “trabajo de extrañamiento” que tiene como resultado su apropiación crítica, por un lado, pero también, por otro, la integración del alumno en la tradición y en la comunidad filosófica.[25] Esta correlación de extrañamiento y apropiación es en el fondo el tema de la Bildung clásica: lo propio accede a sí mismo sólo a través de la experiencia, o sea, a través de la prueba de lo extraño. Según esta idea clásica de formación, el movimiento que se dibuja es en definitiva el del retorno a sí mismo. Tal como lo expresa Gadamer: “...queda claro que no es la enajenación como tal, sino el retorno a sí, que implica por supuesto enajenación, lo que constituye la esencia de la formación.” (Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1984, p. 43)

 

La cuestión que se nos plantea es la de los límites de ese “trabajo de extrañamiento”, si éste se resuelve en una reconciliación o reapropiación y, por tanto, si la enseñanza de la filosofía sólo cabe entenderla según el modelo clásico de la formación. Ese retorno a sí mismo que es la clave de la formación se produce cuando los nuevos aprendizajes reestructuran los conocimientos previos de los alumnos, permitiendo que éstos conserven cierta validez. En el caso de preconceptos erróneos, su sustitución será formativa si la corrección del error se hace a partir de un patrón crítico del que disponen los propios  alumnos, es decir, si son ellos mismos los que critican su error. En nuestra asignatura, sin embargo, la situación es especialmente delicada. Sabemos lo difícil o imposible que es señalar un error filosófico. A mi juicio, los conocimientos previos (erróneos o no) derivados de la experiencia cotidiana poseen en filosofía el carácter de auténticos obstáculos epistemológicos, en el sentido de Bachelard.[26] No porque sean conocimientos falsos que impiden pensar correctamente la realidad, sino porque su validez y seguridad subjetiva los convierten precisamente en definidores de realidad. Los conocimientos previos, no sólo los erróneos, se caracterizan por su estabilidad, su resistencia al cambio y su carácter implícito o inconsciente, y es esta forma de existencia psicológica y social de los prejuicios lo que los coloca frente a la filosofía. Las dificultades que la enseñanza de la filosofía puede tener a la hora de vérselas con los preconceptos de los alumnos y de producir aprendizajes significativos derivan en gran medida de su estatus especial como forma de saber y de la ausencia de una doctrina o sistema de la filosofía. ¿Puede pretender la filosofía una resolución del conflicto cognitivo cuando su incapacidad constitutiva para aportar verdades la convierte más bien en la técnica por excelencia del conflicto cognitivo? Por ese motivo, en nuestra asignatura, donde el aprendizaje de conceptos se orienta a partir de un aprendizaje de cierta actividad, creo que no se trataría tanto de reestructurar o de sustituir los conocimientos previos por otros, sino de introducir una dinámica de pensamiento o una actitud que cuestionara toda estructuración estable, incluso la que podría adquirir aquello que consideramos formativo cuando se torna de modo casi natural en conservador.[27] Una actitud que facilitara el cuestionamiento de los criterios vigentes de realidad y una experiencia de desapropiación.

 

Esa idea de una enseñanza de la filosofía que ha de construirse contra los conocimientos previos de los alumnos lleva consigo un replanteamiento de la noción de problema. Si, según veíamos antes, el problema es supuestamente el elemento mediador y posibilitador de los aprendizajes significativos, lo es en la medida en que permite una experiencia de reapropiación que es, al mismo tiempo, la incorporación a la “tradición onto-enciclopédica de la filosofía” (Derrida) y la sujeción según las relaciones de poder que ella vehicula. Los problemas filosóficos, entendidos de esta forma, como medios de formación, ¿no carecen realmente de una verdadera dimensión problemática y problematizadora? Son supuestamente los problemas que se plantea el ser humano (su modelo es el de las preguntas kantianas resumidas en la pregunta antropológica) y, por tanto, responden a una conducta subjetiva o a una necesidad existencial, son medios para una orientación, tránsito hacia una solución en la que desaparecerían. ¿Hay que defender la realidad propia de los problemas? Es evidente que no habríamos de entenderlos como problemas eternos pero tampoco, quizás, como cuestiones arbitrarias elegidas por nosotros. Gadamer ha puesto de manifiesto la ilusión neokantiana de que hay problemas permanentes “que están ahí como las estrellas en el cielo”. Desde esta concepción de los problemas eternos, el problema sería una abstracción en la que el contenido de una pregunta está escindido de la pregunta concreta que lo formula, ignorando completamente el condicionamiento histórico.[28] Pero si los problemas filosóficos no pueden ser suprahistóricos, su “disolución pragmática”, por su parte, corre el riesgo de disolver lo específico de la filosofía, incluso entendida como actitud. En este sentido, Rorty señala que habría que dudar de la existencia de problemas específicamente filosóficos debido a que difícilmente se puede acordar o determinar de antemano cuáles son esos problemas, a diferencia quizás de lo que caracteriza a los científicos. Esto le lleva a decir irónicamente que “Hoy por hoy, los problemas adquieren un estatus filosófico cuando un célebre profesor de filosofía escribe un artículo que despierta interés por ellos. Es la cola institucional la que menea al perro científico.” (Consecuencias del pragmatismo, ed. cit., p. 304).

 

Admitir la realidad de lo problemático implica, como ha mostrado Deleuze, que el problema es irreductible a sus soluciones y que no desaparece con ellas como si fuera un fantasma, por tanto, que no es un obstáculo para el pensamiento. Los problemas no habría que evaluarlos por su resolubilidad. Habría que deshacerse, según este autor, de la ilusión en que cae la imagen dogmática del pensamiento según la cual los problemas y preguntas son extraídos de las proposiciones preexistentes correspondientes que pueden servir de soluciones o respuestas. La actividad del pensar no empieza con la búsqueda de soluciones, sino con el planteamiento de los problemas, la verdad o la falsedad no reside en aquellas, sino en éstos: “Lo esencial —dice Deleuze— es que en el seno de los problemas se hace una génesis de la verdad, una producción de lo verdadero en el pensamiento.”.[29] La historia de la filosofía ha llevado a cabo una negación de esa realidad del problema debido a la forma proposicional que adopta el discurso filosófico tradicional, hasta el punto de que puede entenderse que esa historia se caracteriza por la sucesión de diversas modalidades de ocultación de lo problemático.[30] Lo que habitualmente llamamos problemas filosóficos puede que sean formas de ocultación de lo problemático en la medida en que lo reducen a una lógica de la respuesta y de las soluciones cuyo correlato es una ontología sustancialista.

 

Que la materia específica del aprendizaje sean los problemas en tanto que tales implica que aprender filosofía es aprender a problematizar. La realidad del problema implica la problematización de la realidad, con lo que su dimensión ontológica es inseparable de la actividad crítica. Si nuestra asignatura debe promover la reflexión crítica sobre problemas, esto significa que su objetivo sería promover una actitud problematizadora de la realidad aceptada como evidente, en la que los alumnos hacen al mismo tiempo una experiencia de desujeción o desprendimiento de sí mismos. La problematización no es sólo el instrumento para llegar a un pensamiento más justo o verdadero acerca de la realidad, sino el trabajo del pensamiento como libertad en relación a una realidad que se ha estabilizado como necesaria y condición para su recreación. Mostrar la carencia de necesidad de lo que consideramos real es, al mismo tiempo, abrir la posibilidad para su transformación y para la creación de nuevas formas de subjetividad.  Este es el sentido que Foucault ha dado a la crítica como genealogía:

 

“Y esta crítica será genealógica en el sentido de que no deducirá de la forma de lo que somos lo que nos es imposible hacer o conocer; sino que liberará de la contingencia que nos ha hecho ser lo que somos, la posibilidad de no ser, hacer o pensar ya, lo que somos, hacemos o pensamos.” (“Qu’est-ce que les Lumières?”, en Dits et écrits, ed. cit., vol. IV, p. 574).

 

Desde este punto de vista, la filosofía ha de ser entendida, más que como saber, como actitud, ethos filosófico que Foucault define como “crítica permanente de nuestro ser histórico” (o “actitud de modernidad”), caracterizado por su atención a los límites y a su transgresión, así como por su experimentalismo. Que el objetivo de la enseñanza de la filosofía sea promover esta forma de actitud crítica o problematizadora implica que tomamos partido por una forma activista de filosofía. Innerarity ha mostrado cómo la fijación de la filosofía en unos contenidos conceptuales a menudo ha sido una estrategia para hacerla inofensiva. Frente a ello, este autor sostiene que la filosofía, como actividad intelectual, va ligada necesariamente a la rebeldía: el poder de la filosofía se encierra en la obstinación con la que el pensamiento se muestra insumiso a la realidad, en la puesta en cuestión permanente de toda fundamentación, en la controversia infinita y en su constante impertinencia.[31]

Si transplantamos esa actitud problematizadora y rebelde a la clase de filosofía, ésta se convierte en un lugar político. La clase puede ser el lugar en el que se muestre la no-naturalidad de las propias estructuras pedagógicas, donde, en cierto modo, se haga visible esa operación invisible que, según decíamos, caracteriza la práctica educativa: transmisión de conocimientos al tiempo que sujeción e identificación de los sujetos. Ello incluye que nos hagamos cargo de la dimensión institucional de la propia filosofía y de su función socio-política. Si Bourdieu tiene razón en señalar que la condición de toda acción pedagógica es el desconocimiento de su verdad objetiva como imposición violenta de un arbitrario cultural, quizás cabe un espacio, no simplemente para denunciar teóricamente esa imposición, sino para invertir su signo y plegarla estratégicamente.[32] La clase de filosofía podría ser ese paradójico lugar en que el sistema educativo cumple su función reproductora al mismo tiempo que la pone al descubierto: ese es quizás el poder de la filosofía.



* Este texto se presentó como ponencia en el curso “Las aportaciones  de la Filosofía al mundo contemporáneo”, que la UIMP celebró en Santander en septiembre de 2000.

** Vocal de la AAFI por Granada. Doctor en Filosofía. Profesor del I.E.S. Diego Hurtado de Mendoza (Granada).

[1]  Véase La filosofía de los profesores, Madrid, Fundamentos, 1971, p. 100.

[2] César Tejedor ha señalado lo engañosa y paralizante que puede ser la alternativa enseñar filosofía/enseñar a filosofar, y que no se trata de optar por uno de los dos términos, sino del énfasis que se pone en uno u otro, por lo que habría que intentar, según él, hacer en nuestra práctica docente las dos cosas: enseñar filosofía y a filosofar (cfr. Didáctica de la filosofía, Madrid, SM, 1992, p. 14). Planteado así, creo que cualquiera de nosotros suscribiría lo anterior, pero el problema no es sólo técnico-pedagógico (si es conveniente seguir exclusivamente una “pedagogía centrada en los alumnos” o una “pedagogía centrada en los contenidos”), sino una cuestión que afecta a lo que entendemos por filosofía y filosofar, por contenido filosófico, etc. y, por tanto, que afecta a lo que significa la enseñanza de la filosofía.

[3]  Op. cit., p. 149; ver sobre lo anterior, Derrida, “L’âge de Hegel”, en op. cit., pp. 181 ss.

[4] Tesis que ha sido defendida por otros autores como E. Martens, P. Heintel, etc.: cfr. Bolívar Botia, A., “Modelos de enseñar filosofía”, en Diálogo filosófico, 1987, nº2 (mayo-agosto), pp. 188-198.

[5] Cfr. Lipman, M., Sharp, A. M. y Oscayan, F. S., La filosofía en el aula, Madrid, Eds. de la Torre, 1992, pp. 34-49, 118 ss., 174, etc.

[6] Véase: La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica, Madrid, Anaya, 1982; “La filosofía en la enseñanza media: observación, traducción, simulación”, en Cifuentes, L.M., Gutiérrez, J.M. (coords.), Enseñar y aprender filosofía en la educación secundaria, Barcelona, ICE Universidad de Barcelona/HORSORI, 1997.

[7] La condición de funcionamiento de esta comunidad de investigación, también importante en el proyecto de filosofía para niños, es, como ha señalado Cifuentes, la renovación constante de un pacto fundacional que afirme la voluntad de participación de los alumnos y el profesor en esa comunidad. Véase: Cifuentes, L.M., “Un problema metafilosófico previo: ¿es posible enseñar y aprender Filosofía?”, en Cifuentes L.M. y Gutiérrez, J.M. (coords.), Enseñar y aprender filosofía en la educación secundaria, ed. cit., pp. 93-4.

[8] “¿Qué es y qué no es el método activo?”, en Diálogo filosófico, nº 5, mayo/agosto de 1986, p. 215. Ver Método activo: una propuesta filosófica, Madrid, M.E.C., 1985.

[9] Véase La metafísica de las costumbres, Madrid, Tecnos, 1989, trad. De A. Cortina y J. Conill, pp. 6-7. Derrida analiza este problema kantiano en relación con la cuestión de la institución filosófica en Du droit à la philosophie, ed. cit., pp. 74-5, 528-535.

[10] Véase Coll, C. y otros, Los contenidos en la reforma, Madrid, Santillana, 1992, p. 48.

[11] Ver Más Platón y menos prozac, Barcelona, Ediciones B, 2000. La segunda parte del libro se titula “cómo arreglárselas ante los problemas cotidianos” e incluye capítulos dedicados a la búsqueda de una relación sentimental, a acabar una relación, al trabajo que no funciona, a cómo sacar provecho de las pérdidas, etc. La cuarta parte de la obra incluye un apéndice titulado ¡¡“Grandes éxitos de los filósofos”!!

[12] De nuevo, cabe citar aquí el interesante análisis que Derrida hace de este tema kantiano en Du droit à la philosophie, ed. cit., pp. 97 ss., 397-438, 572-4, etc.

[13] Empleo el término y la descripción que hace L.M. Cifuentes en “Exigencia de interdisciplinariedad en filosofía”, en Paideía, año X, nº 2, abril-junio de 1989, pp. 22-7.

[14] Sigo en esto el informe para su fundación, redactado por Derrida, uno de sus fundadores, en “Titres (pour le Collège International de Philosophie)”, en op. cit., pp. 551 ss.

[15] Ver Foucault, “Folie, littérature, société”, en Dits et écrits, París, Gallimard, 1994, vol. II, pp. 105-7.

[16] Ver lo que dice Foucault en “Sur les façons d’écrire l’histoire”, en Dits et écrits, ed. cit., vol. I, p. 597; “Conversazioni con Foucault”, en ibid., p. 620.

[17] Derrida muestra que la alternativa hegemonía/muerte de la filosofía forma parte del mismo modelo universitario que constituye la tradición onto-enciclopédica occidental. Ver op. cit., pp. 553-4.

[18] “No estoy seguro de que la filosofía exista. Lo que existen son ‘filósofos’, es decir, una cierta categoría de personas cuyas actividades y discursos han cambiado mucho de época en época. Lo que los distingue, como sus vecinos los poetas y los locos, es la separación (partage) que los aísla, y no la unidad de un género o la constancia de una enfermedad.”: Foucault, Dits et écrits, ed. cit., vol.II, p. 70.

[19] F. Châtelet ha denunciado esa función ideológica de la Filosofía Escolar y Universitaria (P.S.U.) en relación con las ciencias humanas. Ver La filosofía de los profesores, ed. cit., pp. 129-145.

[20] Introducción a la teoría de la ciencia, Madrid, Sarpe, 1984, trad. J. Gaos, p. 141. Véase sobre esta idea de des-reificación y sobre el negativismo como garantía de libertad, Besnier, J.-M., “Essai pour donner à la pédagogie la philosophie qu’elle mérite”, en Esprit, nº 71-72, diciembre 1982, pp. 217-226.

[21] Véase: Ogilvie, B., “L’enseignement de la philosophie à la croisée des chemins”, en Les temps modernes, año 46, marzo-abril 1991, nº 536-7, p. 91; Varela, J. y Álvarez-Uría, F., Arqueología de la escuela, Madrid, La Piqueta, 1991, pp. 13-54; Bourdieu, P. y Passeron, J.-C., La reproduction, París, Minuit, 1970, pp. 26 ss.

[22] Ver Foucault, “Le piège de Vincennes”,  en Dits et écrits, ed. cit., vol. II, pp. 67-73.

[23] Ver La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica, ed. cit., pp.. 206 ss.

[24] Ver Tejedor, C., Didáctica de la filosofía, ed. cit., pp. 17-22. La crítica a esta idea de “edad metafísica” se puede ver en Derrida, op. cit., pp. 188-9, 221, 234.

[25] Véase: “La filosofía en la enseñanza media: observación, traducción, simulación”, en Enseñar y aprender filosofía en la educación secundaria, ed. cit., pp. 81-2.

[26] C. Tejedor ha presentado una completa lista de esos obstáculos en su Didáctica de la filosofía, ed. cit., pp. 46-9; Sobre los obstáculos epistemológicos en filosofía se puede ver Tozzi, M. y otros, Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourd’hui, París, Hachette, 1992, cap. IV.

[27] Bachelard describe ese movimiento de este modo: “...al final el instinto formativo acaba por ceder frente al instinto conservativo. Llega un momento en el que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas. Entonces el espíritu conservativo domina, y el crecimiento espiritual se detiene.” (La formación del espíritu científico, Buenos Aires, S. XXI, p. 17).

[28] “Pues en realidad no existe un punto exterior a la historia desde el cual pudiera pensarse la identidad de un problema en el cambio de los intentos históricos de resolverlo.” (op. cit., p. 454).

[29] Différence et répétition, París, P.U.F, 1968, p. 210; ver pp. 203-217.

[30] Es la tesis que M. Meyer ha perseguido por ejemplo en De la problematologie, Mardaga, 1986. Ver también Timmermans, B., “Kant et l’histoire de la philosophie: la vision problématologique”, en Revue International de Philosophie, vol. 44, nº 174, 3/1990, pp. 297-308.

[31] Véase “Filosofía y rebeldía”, en Diálogo filosófico, año 7, enero/abril, I/1991, pp. 95-108.

[32] Bourdieu señala esa paradoja en la forma de contradicción insuperable: “Una AP [acción pedagógica] que pretendiera desvelar en su ejercicio mismo su verdad objetiva de violencia y destruir por ello el fundamento de la AuP [autoridad pedagógica] del agente, sería autodestructiva. Encontraríamos entonces una nueva forma de la paradoja de Epiménides...” (La reproduction, ed. cit., p. 26).