LA SITUACIÓN DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA EN LA NUEVA ORDENACIÓN DEL BACHILLERATO
Abelardo de la Rosa Díaz*
Las palabras que siguen pueden considerarse un resumen de las intervenciones en sendas mesas redondas celebradas en Almería y Málaga durante el mes de marzo de 2001, organizadas por la Asociación Andaluza de Filosofía y a las que fui invitado para exponer un breve análisis de lo estipulado en el Real Decreto 3474/2000 para la asignatura de Filosofía II (Historia de la Filosofía), en el contexto de las modificaciones que afectan a la estructura del bachillerato y sus enseñanzas mínimas.
Dicho análisis recoge, de manera conjunta, las impresiones y las comparaciones normativas obtenidas como resultado de las primeras –y tensas– lecturas del contenido mencionado y publicado en el Boletín Oficial del Estado el día 16 de enero de 2001. Por ello, lo que sigue constituye una primera aproximación crítica, susceptible de modificación según dicte la serenidad desde la que habrá que observar el curso futuro de las concreciones de la norma y sus condiciones de implantación en Andalucía, y se refiere exclusivamente al plano de lo teórico normativo y no a los posibles resultados diferenciales de la aplicación en las aulas de lo prescrito en el citado Real Decreto. También por ello, lo que diré será expresado a título exclusivamente personal y en el ejercicio de la libertad de crítica profesional que se me ofrece en esta ocasión.
En primer lugar conviene recordar que desde que se conocieron los primeros borradores del Real Decreto 3473/2000, dedicado a las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y de su complementario referido al bachillerato (el mencionado R.D. 3474/2000), se ha venido alimentando, oficiosamente, la idea de que había llegado la hora de la reforma de las humanidades o, incluso más ampulosamente, la reforma de la reforma. Sin embargo, para bien o para mal, el alcance de estas dos normas básicas ha resultado ser, finalmente, bastante más reducido que las pretensiones que las originaron. De hecho, toda la doctrina pedagógica preexistente, toda la fijación de la estructura básica de la enseñanza secundaria obligatoria y postobligatoria, y toda la base de sustentación sociológica y psicológica que caracterizaron a la L.O.G.S.E. en su promulgación y a los Decretos que la desarrollaron en su publicación, han resultado intocadas en esta ocasión.
Es decir, en este nuevo marco normativo, y refiriéndonos a lo que afecta a las enseñanzas del bachillerato estamos, únicamente, ante una modificación de la situación anterior. Ni más ni menos. No más porque, realmente, se mantienen, tal y como antes comentábamos, las características esenciales que definieron la nueva estructura curricular y la funcionalidad de esta etapa educativa. Pero tampoco menos porque la modificación producida es sustancial en cuanto a la alteración de los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de algunas asignaturas, entre ellas la que nos ocupa de Filosofía II, o Historia de la Filosofía.
En cuanto a las novedades estructurales, la nueva reorganización de los itinerarios formativos del bachillerato, de las materias propias de cada una de sus modalidades y de las asignaturas que se cursarán en cada uno de sus dos años correspondientes, viene afectada por la modificación de algunos apartados o algunos artículos del R.D. 1700/1991 (concretamente, los artículos 6, 7, 8, 9, 10 y 11). Es cierto que, con estos retoques estructurales, quedan afectados algunos aspectos de los artículos 25 a 29 de la L.O.G.S.E. Y es igualmente cierto que se anuncian reformas futuras de mayor profundidad y de mayor calado social y educativo. Pero no es ese el punto crítico que aquí y ahora toca desarrollar.
Tampoco parece oportuno aquí –aunque sí lo fue en las mesas redondas que motivaron este análisis–, plantear cuestiones relacionadas con las alteraciones que se producirán en las pruebas de acceso a la Universidad (o a cada una de las Universidades o Facultades) y las consecuencias retroactivas que traerán para esta nueva estructura del bachillerato; o los candentes debates sobre la situación laboral actual y futura del profesorado de filosofía, la financiación mínima para implantar en los próximos años la Historia de la Filosofía en el segundo curso, o la cuantificación y distribución horaria más necesaria y conveniente para desarrollar dignamente los currículos de las asignaturas en el primer y el segundo curso. Todas estas cuestiones están ahora sobre las mesas de debate y de negociación. Conocemos sus alcances y la necesidad de jugar bien nuestras cartas profesionales para apoyar y conseguir el máximo beneficio para la situación de la filosofía en el bachillerato y para la función cultural que desempeña en la enseñanza secundaria y en la formación de los futuros ciudadanos.
Sin embargo, siendo estas últimas cuestiones verdaderamente determinantes como condiciones para el correcto desarrollo de las asignaturas de filosofía, no dejan de ser complementarias respecto a la cuestión central que motiva este escrito: el nuevo sentido u orientación que el B.O.E. ha querido dar a los objetivos y los contenidos de la Historia de la Filosofía y las indicaciones sobre su funcionalidad externa y su propia articulación interna. Así, para lo que afecta a la asignatura que estamos comentando, la modificación que antes llamábamos sustancial y en la que vamos a centrar el análisis, se ha producido en la alteración del anexo 1 del R.D. 1178/92, que en su día se dedicó a establecer las enseñanzas mínimas del bachillerato. Y es sustancial no solamente por su sentido, sino por el carácter competencial básico y mínimo de la norma que lo contiene y que convierte en prescriptiva su aplicación, con los diversos matices que puedan proceder, en la totalidad del Estado español.
Tras estos preliminares, pudiera ser oportuno continuar planteando algunas preguntas, al viejo estilo de la radicalidad filosófica, y aventurar algunos argumentos para sus respuestas.
1. ¿POR QUÉ?
¿Qué ha cambiado? ¿Qué ha ocurrido en el desarrollo del nuevo bachillerato? ¿Qué disfunción se ha producido para que, a los ocho años de publicar los anteriores decretos, tengan que ser modificados? ¿Cuáles han sido los motivos que han provocado su alteración, sin haber dispuesto de tiempo para poner en funcionamiento pleno los anteriores Decretos, observar lo que podían dar de sí, y, en fin, evaluar sus posibles virtudes y defectos? Si encontramos respuestas a algunas de estas preguntas quizá nos expliquemos mejor los Decretos actuales y sus consecuencias futuras para la organización y el espacio concedido a las asignaturas de filosofía en el bachillerato.
Dejando aparte la razón obvia de que el actual grupo político instalado en el Gobierno central quiera dejar huella normativa de su paso y tener su protagonismo en la ordenación educativa de España, es preciso recordar que una de las razones esgrimidas para el cambio era la de acometer una reforma de las humanidades y de las asignaturas instrumentales en la E.S.O. Así, según el preámbulo del Decreto 3474/2000, existían opiniones de grupos de expertos, valoraciones del profesorado de secundaria en general, valoraciones de la Universidad y de amplios sectores de la sociedad que hacían necesario proceder a una actualización científica y didáctica de los currículos. Aun sin considerar la cuestión de la extensión, la validez y la fiabilidad de dichas valoraciones, resulta difícil sostener que unos contenidos que han tenido tan breve lapso para su implantación, que no han llegado a estar generalizados ni, por supuesto, evaluados, precisen tan urgentemente de dicha actualización científica y didáctica. Era necesario, por tanto, construir otros apoyos a la voluntad política de cambio normativo. En esta situación se produjo el Dictamen sobre la Enseñanza de las Humanidades en la Educación Secundaria (fruto del Grupo de Trabajo encargado por la Conferencia de Educación en el año 1998), el cual, como no podía ser de otra manera en aquel contexto, instaba a la intervención normativa para unificar y homogeneizar el currículo de Historia frente a las diferentes concreciones curriculares producidas en las Comunidades Autónomas. Propuestas similares de reformas parciales se presentaron en las áreas de Matemáticas y de Lengua Literatura.
Estas propuestas acabaron siendo el pie de oportunidad para abordar una reforma de mayor alcance que se extendió al bachillerato, a su estructura y a sus enseñanzas mínimas, y que procuraba intervenir en su sentido curricular y en su funcionalidad académica, intentando como consecuencia añadida, rectificar algunas situaciones laborales –entre ellas la recolocación de un sector de asignaturas y de profesorado que quedó algo desubicado en la anterior normativa–, y de engarce entre esta etapa educativa y los correspondientes estudios universitarios.
Desde el contexto político puede pensarse que una de las razones profundas que motivaron esta reforma era la de comenzar a desmontar, poco a poco, la LOGSE. Ya que resultaba excesivamente difícil e inconveniente abrir de manera directa la batalla contra la norma central de la actual estructura educativa en España, se optó por comenzar a cortar las comunicaciones entre dicha Ley y los Decretos que la desarrollaban, colocando en su lugar nuevos Decretos en los que el cierre curricular y el carácter unificador sean determinantes. En esta operación de sustitución progresiva pronto veremos una ley orgánica dedicada a la formación profesional, otra batería de normativa dedicada a la reforma profunda de la comprensividad de la educación y de alteración y diversificación de los itinerarios en la Educación Secundaria Obligatoria, etc. Y todo ello impulsado por el viento de una nueva corriente neoconservadora que busca imponerse en buena parte de Europa, en cuanto a la formulación de las finalidades, los itinerarios, los contenidos y las utilidades sociales de la educación.
2. ¿DÓNDE ESTAMOS?
En la actualidad se produce una situación sorprendente, pues coexisten –en distintos grados de realidad– tres ordenamientos diferentes sobre el currículo de Historia de la Filosofía; y eso considerando únicamente las normas de rango estatal. Sin tener esto en cuenta y refiriéndonos únicamente a la situación de la asignatura de Historia de la Filosofía, queda establecida como materia común a cursar en el segundo año del bachillerato, como ya es conocido. Para ello, esta asignatura ha tenido que adoptar formalmente el nombre de Filosofía II, justificando –aunque de manera inicialmente nominal– su engarce con la asignatura correspondiente del primer curso de bachillerato y su presencia en todas las modalidades del mismo.
En efecto, la Historia de la Filosofía ha ganado terreno en el bachillerato. Pero, ¿ha ganado realmente mucho? ¿A costa de qué? ¿Por qué no ha ganado aún más? Pasados los primeros momentos de satisfacción cuantitativa tras la publicación del nuevo Decreto, y reconociendo que el mismo contiene avances de posición muy significativos respecto a la normativa anterior, conviene advertir que este aumento de presencia se va a producir, de hecho, a costa de la reducción real de la optatividad general, de la optatividad de otras materias filosóficas en particular y, en suma, de la disminución de la riqueza y diversidad curricular de la estructura del bachillerato. Así, al ganarse en compacidad se pierde en apertura y en capacidad de ofrecer al alumnado itinerarios educativos adaptables y potencialmente útiles a sus intereses académicos futuros, sobre todo, teniendo en cuenta que se ha optado por mantener y reforzar el modelo clásico en la concepción troncal de las asignaturas que componen las modalidades del bachillerato. (En el nuevo reparto de los espacios y los tiempos educativos es lógico pensar que uno de los obstáculos para que la Historia de la Filosofía –al igual que alguna otra asignatura– aumente más su presencia es, por ejemplo, el mantenimiento de la ocupación de carga horaria por la asignatura de Religión Católica).
Así, aunque ahora se recupera algo del espacio educativo que el Decreto 1700/1991 había eliminado para la Historia de la Filosofía, la ganancia producida es más bien escasa y traerá verdaderas dificultades de adaptación de los contenidos mínimos previstos a los tiempos adjudicados, con lo que, descartada una positiva tarea educativa de profundización en los problemas filosóficos aportados al aula por la historia del pensamiento, habrá que evitar caer en la tópica trivialización y en la apresurada superficialidad en el tratamiento de los autores –que no temas– prescritos. Desde esta situación, es cierto que la asignatura de Historia de la Filosofía ha recuperado terreno, pero es posible que no haya terminado de recuperar la troncalidad y el carácter formativo común que anteriormente la definían, la acompañaban y justificaban sobradamente su papel en la construcción del perfil cultural del alumnado de bachillerato.
La evolución del tratamiento normativo reciente de la Historia de la Filosofía nos sitúa en una doble paradoja: por un lado, se reinstala ahora la asignatura en todas las modalidades, pero reduciendo, en la práctica y en este último Decreto, su carácter de valor en sí y el alcance de su justificación para la educación ciudadana mediante el conocimiento de la crítica cultural y los orígenes de las formas de pensamiento. Por otra parte, esta capacidad educativa y formativa estaba mucho más considerada y tratada en el Decreto 1178/1992, en el que se dedicaba una buena porción textual a la justificación de la función cultural obtenida con la presencia de la Historia de la Filosofía en los estudios de bachillerato y cuyo currículo se articulaba bajo esta consideración, pero en el que, sin embargo y previamente, se había eliminado su estudio troncal de tres de las cuatro modalidades existentes.
La depreciación observable en la última norma del valor que en sí tiene la Historia de la Filosofía procede de su declarada función instrumental y auxiliar respecto al resto del currículo del bachillerato. Esta asignatura se presenta en el vigente Decreto como materia «común a todas las modalidades del bachillerato, tanto más necesaria en las de carácter científico y tecnológico, cuyos alumnos, si no es por interés personal, no volverán a tener contacto con la filosofía. Se hace precisa, por tanto, una sistematización adecuada que ponga de manifiesto la relación existente entre la ciencia y la filosofía, así como una atención especial a aquellos científicos que hayan tenido relevancia en la historia de las ideas». Y, sin embargo, ni los autores –ni los temas– que componen los mínimos establecidos, conducen directamente al análisis filosófico del mundo científico y tecnológico actual, ni facilitan un tratamiento adecuado de las enunciadas relaciones existentes entre la ciencia y la filosofía.
Pero, por encima de incoherencias como estas, resalta, rediviva y agazapada, la vieja concepción de ancilaridad de la filosofía para con la ciencia y la tecnología. Ello puede resultar comprensible, aunque no aceptable, en el marco de una sociedad y, por tanto, de un sistema educativo, acríticamente plegada a la técnica, la una, y bobamente hipnotizado, el otro, por los destellos de tramoya de la tecnología. Para que la Historia de la Filosofía cumpliese esta misión ancilar no hacían falta más que dos horas en la nueva estructura del segundo curso de bachillerato.
3. ¿DE DÓNDE PARTIMOS?
Hacer filosofía desde el Boletín Oficial del Estado debe ser una tentación irresistible. Sin embargo, el hecho de fijar una concepción determinada de la filosofía y convertirla en prescripción para toda la comunidad docente, tiene sus repercusiones y sus responsabilidades. Sobre todo, cuando lo que se prescribe tiene tal carácter y extensión que puede llegar a eliminar, en la práctica, la libertad de selección, organización y secuenciación curricular que la propia Ley Orgánica en la que se apoya el Decreto reconoce a quienes se dedican a impartir la Historia de la Filosofía en el aula.
Antes de analizar los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación prescritos para esta asignatura, puede ser esclarecedor reflejar, en algunos párrafos propios del nuevo Decreto, el punto de partida y la concepción de la filosofía que en él se utiliza. Así, atendiendo a lo escrito para el currículo de la asignatura del primer curso de bachillerato, «La filosofía es un modo de saber racional peculiar, ya que no es una –puesto que existen muchos sistemas filosóficos– ni tampoco es ciencia». Con independencia de su corte clásico, como definición resulta algo escasa para un currículo. El texto oficial introduce, asimismo, las funciones que deben ser cumplidas por la asignatura de Filosofía I y que constituyen «no un tratamiento parcial de problemas filosóficos y científicos, sino una consideración integral de todos los problemas estructurales de la Filosofía». «Es decir, un curso introductorio, debe abordar todos los problemas filosóficos, porque sólo de este modo pueden hacerse cargo los alumnos de lo que ha significado y significa la Filosofía como saber acerca de la totalidad». Junto a esta pretensión de tratamiento omniabarcante se condiciona el curso al tratamiento de todas las cuestiones fundamentales que han constituido la historia del pensamiento y se intentan ligar los contenidos del primer curso con los del segundo: «Este curso debe exponer a los alumnos todos los problemas radicales de la Filosofía, ya que es el procedimiento más apropiado para lograr que entiendan la Historia de la Filosofía».
Esta ligadura se continúa intentando, con buen criterio, en lo que se indica para la Historia de la Filosofía –es decir, para Filosofía II–, la cual debe estar en una «estrecha relación con la Filosofía del primer curso de bachillerato». Sin embargo, la intención anunciada comienza a olvidarse en cuanto que a la asignatura del segundo curso se le asigna una doble función consistente, por un lado, en «proporcionar una información básica que permita a los alumnos localizar filósofos y sistemas» o, dicho de otra manera, en «atender a completar la formación filosófica, mediante el estudio y análisis de algunos de los filósofos más representativos de cada época». Es decir, si el enfoque temático había sido el determinante del desarrollo de la asignatura en el primer curso, el enfoque por autores pasa ahora a convertirse en el contenido del segundo. Se anuncia y se efectúa el giro desde una concepción de la historia de las ideas a la historia de los filósofos, insistiendo en el tratamiento de algunas de las figuras más representativas en su singularidad histórica.
Más allá de la bondad y la eficacia de un enfoque frente a otro, y evitando deslizarnos hacia la cuestión didáctica sobre la conveniencia de enseñar la historia de la filosofía como historia de los temas o como historia de los filósofos, es preciso señalar el cambio de orientación radical que, al menos sobre el papel, se refleja en la concepción de las asignaturas del primer y del segundo curso, lo que puede significar un obstáculo añadido al cumplimiento de los objetivos propuestos para la Historia de la Filosofía. No obstante, la redacción del texto oficial avisa de algunos peligros a evitar en la articulación del currículo: «El historicismo filosófico exhaustivo, el historicismo culturalista, que disuelve la tradición filosófica, La mera doxografía, y la excesiva erudición hermenéutica en el comentario de los textos». En este terreno de los textos el Decreto parece partir de una concepción que les atribuye una función meramente complementaria respecto al tratamiento propio de los autores indicados, recomendando «una no muy extensa antología de textos filosóficos significativos, llamados canónicos». Desde luego, tal como se llena y se cierra el currículo, y teniendo en cuenta el tiempo previsible disponible para su desarrollo, los textos a comentar en clase no pueden ser ni muy numerosos ni muy extensos, por muy canónicos que sean.
4. OBJETIVOS
Puesto que este nuevo Decreto constituye una modificación del correspondiente a 1992, los objetivos planteados no son radicalmente nuevos, sino que han sufrido una reorientación temática y, en consecuencia, una reordenación y agrupamiento distintos. En coherencia con la concepción de la Historia de la Filosofía expuesta, los objetivos indicados en el Decreto para el segundo curso insisten en las cuestiones relativas al conocimiento y la comprensión que deben ser alcanzados acerca de los contenidos fundamentales de la asignatura, acentuando menos las metas fijadas en otras cuestiones referentes a los valores formativos de la misma.
Según su temática, podrían hacerse tres grandes grupos en los objetivos especificados en el Decreto que analizamos. Por una parte, los correspondientes a los números 1, 2, 3, 5, 6 y 7, dedicados a la fijación de los niveles conceptuales que ha de adquirir el alumnado de Historia de la Filosofía. Este primer grupo adolece de contener reiteraciones y circularidades, quizá únicamente salvadas por cuestiones de matiz. Así puede observarse en los objetivos 1 y 3 («1. Conocer y comprender los grandes periodos en que se divide la Historia de la Filosofía occidental, así como su relación con otras formas de expresión cultural. 3. Comprender las distintas soluciones que se han propuesto a estos problemas filosóficos, situándolas en su contexto histórico y cultural, a fin de poder entender su vinculación con otras manifestaciones teóricas y prácticas de la circunstancia que las ha originado»). De manera similar pueden compararse los objetivos 5, 7 y 6 («5. Conocer y valorar el esfuerzo de la razón humana en su intento incesante por plantear y resolver las grandes cuestiones filosóficas. 7. Valorar la capacidad de la reflexión filosófica a lo largo de la historia para acercarse, de modo progresivo, a los problemas éticos, sociales y humanísticos. 6. Comprender la Historia de la Filosofía como un avance espiral, que ha retomado los problemas con un creciente nivel de radicalidad metodológica»). En este mismo grupo encontramos un objetivo que, además de reiterar algunos de los anteriores, contiene un curioso carácter retroactivo («2. Reconocer y comprender los problemas filosóficos analizados en el curso anterior, en tanto que cuestiones surgidas a lo largo de la historia»).
Un segundo grupo de objetivos lo constituyen el número 4 y el número 9. El 4 está dedicado a una doble tarea («4. Consolidar la actitud crítica ante opiniones contrapuestas, sometiéndolas a una reflexión racional, y analizar los preconceptos, prejuicios y posiciones ideológicas que puedan existir como condicionantes»). Quizá hubiera sido preferible desagregar este objetivo en dos, dada la importancia que ambas cuestiones tienen para la formación del alumnado y dedicarles una redacción algo menos escueta. Por su parte, el objetivo 9 insiste en la actitud crítica introduciendo, como matiz, el tema de la tolerancia y el respeto («9. Valorar el debate de posiciones contrapuestas como medio de practicar el respeto a los demás y la tolerancia positiva contra cualquier forma de discriminación»). Este tratamiento del mencionado tema de la tolerancia como extrapolación exagerada de la virtualidad relativista del objetivo 9 puede poner en evidencia el tratamiento muy secundario que recibe en este Decreto la dimensión formativa y educativa de la Historia de la Filosofía, en contraposición con tratamientos más intensos y extensos contenidos en la norma de 1992.
El tercer grupo contendría los objetivos 8 y 10, en los que puede apreciarse intención en el aprendizaje de procedimientos («8. Aprender a leer, de modo comprensivo y crítico, textos filosóficos de autores diversos y opuestos, compararlos entre sí y descubrir la importancia del diálogo racional como medio de aproximación a la verdad. 10. Aprender a exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los autores estudiados, así como a elaborar los propios puntos de vista de manera coherente»). Podría señalarse cierta desubicación en el objetivo 8, puesto que aprender a leer textos filosóficos es una habilidad previa cuya adquisición conviene comenzar a fomentar en los planteamientos iniciales de la asignatura. Por otra parte la mera contraposición de textos de autores diversos y opuestos, según se señala en el mismo objetivo, abocaría al ejercicio de la doxografía, peligro metodológico que el mismo texto del Decreto se ocupaba anteriormente de señalar.
Por último, resulta sorprendente que en todo el repertorio de los diez objetivos señalados no se dedique ni una línea a la comprensión del mundo científico y tecnológico, habiéndose declarado previamente que esa era una de las funciones principales de la Historia de la Filosofía en este nuevo bachillerato. Esta ausencia u olvido de la función de diálogo crítico que la filosofía puede realizar con el mundo científico en el que se educan los alumnos actuales se volverá a poner de manifiesto en la descripción de los contenidos.
5. CONTENIDOS
Lo primero que llama la atención en este apartado de la norma es la consolidación del giro metodológico ya anteriormente anunciado, que va desde un primer curso de Filosofía I, basado en temas y problemas, a un enfoque cuyo centro es la sucesión histórica de la autores seleccionados. Es decir, desde un enfoque sociohistórico anterior en la enseñanza de la Historia de la Filosofía –presente en Andalucía desde la experimentación de la reforma– basado en problemas generales y sus distintas manifestaciones en las diferentes épocas, se vuelve a un tratamiento mucho más clásico y peligrosamente cercano al reduccionismo doxográfico.
La mayor eficacia de la metodología temática y textual frente a la centrada en las figuras, proviene de introducir cierta flexibilización del temario y, por tanto, de su mejor adaptación a las distintas aulas y modalidades del bachillerato y a los distintos problemas relevantes en cada caso, además de proporcionar mayores facilidades para la relación de los contenidos de la Historia de la Filosofía con los propios de otras materias del curso. Es cierto que en un enfoque por filósofos, como el que ahora se presenta, también cabe la intervención del profesorado en la determinación, para cada uno de los autores, de aquello que sea más importante –o menos prescindible, según la profundidad con que pueda ser tratado cada uno de dichos autores–. Pero la captación de la evolución de los temas a través del seguimiento de su transcurso histórico se puede dificultar con una selección inconexa de autores que pudiera llegar a ser hecha con criterios inadecuados.
En la literatura que acompaña a la propuesta de unidades didácticas puede observarse, asimismo, un sutil pero significativo cambio de orientación en la perspectiva personal desde la que se ha realizado la norma actual. Así, podrían compararse, por ejemplo, dos párrafos referidos a la explicación de la misma época histórica, uno procedente del Decreto de 1992 y el otro correspondiente al que analizamos: R.D. 1178/1992: «Asimismo, el estudio de algún pensador en particular, como Agustín de Hipona, Averroes, Tomás de Aquino, o de alguna escuela, como el nominalismo, puede servir para considerar cuestiones como la presencia del cristianismo o del Islam en la cultura actual, las vicisitudes de las relaciones ente razón y fe, racionalidad y autoridad o, en general, la reflexión racional sobre la religión y las creencias». R.D. 3474/2000: «Debe conceptualizarse la Filosofía medieval mediante los grandes problemas que se suscitan en torno a la necesidad de poner de acuerdo la fe, representada por las religiones monoteistas, y la razón, representada, sobre todo, por las filosofías de Platón y Aristóteles. El platonismo cristiano tiene su expresión más completa en el pensamiento de San Agustín de Hipona, en tanto que la síntesis entre cristianismo y filosofía aristotélica quedó modelada en el de Santo Tomás de Aquino». Aunque los dos párrafos se refieren a la filosofía medieval, resultan evidentes las distintas percepciones desde las que han sido escritos. Comparaciones semejantes podrían ser hechas sobre algunos otros fragmentos de ambos Decretos.
El giro del estudio de los temas y los textos al de los filósofos se concreta en la propuesta de selección que establece el actual Decreto, fijándose en ocho el número mínimo de autores a estudiar, frente a los tres textos de extensión media prescritos por el anterior Decreto de enseñanzas mínimas (1178/1992), o los cinco textos fijados por el siguiente Decreto que contenía el currículo de la asignatura (1179/1992). Por otra parte, se hace coincidir ahora cada uno de los autores con el contenido de una unidad didáctica, coincidencia que pudiera resultar algo forzada y limitante, sobre todo, teniendo en cuenta el sentido que toma la expresión unidad didáctica en este nivel de la enseñanza. Dichas unidades se articulan en torno a cuatro periodos de la historia del pensamiento y son, como es conocido, las siguientes: La Filosofía Griega (Unidad 1: Platón. Unidad 2: Aristóteles). La Filosofía Medieval y Renacentista. (El profesorado elegirá dos para su estudio pormenorizado. Unidad 3: San Agustín de Hipona. Unidad 4: Santo Tomás de Aquino. Unidad 5: Guillermo de Ockham. Unidad 6: Nicolás Maquiavelo). La Filosofía Moderna. (El profesorado elegirá dos entre los autores propuestos. Unidad 7: Descartes. Unidad 8: Spinoza. Unidad 9: Locke. Unidad 10: Hume. Unidad 11: Rousseau. Unidad 12: Kant). Filosofía Contemporánea. (El profesorado elegirá dos autores para su estudio específico. Unidad 13: J. S. Mill. Unidad 14: Marx. Unidad 15: Nietzsche. Unidad 16: Wittgenstein. Unidad 17: Heidegger. Unidad 18: Ortega).
Este Decreto eleva a ocho el número de los autores a estudiar de manera «específica y pormenorizada». ¿Se puede abarcar este temario de mínimos con la implícita atribución horaria que, para esta asignatura, se indica en el Decreto? ¿Es realmente un mínimo lo que se prescribe o, desde el punto de vista práctico, es incluso un máximo al que difícilmente se podrá llegar? Parece que, de esta manera y por los efectos de las condiciones previsibles de impartición de la asignatura, el currículo se fija, se determina, se llena y se cierra en la práctica.
Por otra parte, en este elenco de autores se incluyen algunos cuya presencia podría ser discutida y, en la misma lógica, puede que algún profesor o profesora eche de menos otros con méritos históricos comparables a los presentes para aparecer en la lista. Evidentemente, cualquier selección de filósofos es siempre un ejercicio de negación y, al mismo tiempo, una atribución de significado a la historia del pensamiento. Pero si dicha selección se realiza en un entorno más cercano a los propios Departamentos de Filosofía y en el contexto de la elaboración de los correspondientes Proyectos Curriculares, el hecho comunicativo podrá conducir a la decisión participada y, quizá por ello, mejor adaptada a cada una de las situaciones de enseñanza de la Historia de la Filosofía. Una mayor apertura curricular y una menor actitud de intervención externa en el Decreto hubieran sido más saludables para la organización final de la asignatura.
Finalmente, es preciso insistir en que este repertorio especificado de autores hará difícil, como ya se anunciaba en el análisis de los objetivos, la conexión de la Historia de la Filosofía con la comprensión del mundo científico y tecnológico que compone buena parte de los contenidos de las modalidades actuales de bachillerato, aunque esta fuese una de las funciones de la asignatura, según el texto de la norma.
6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El texto normativo que analizamos muestra cierto descuido en el manejo del significado de los criterios de evaluación, ya que algunos de los diez que prescribe pudieran ser interpretados como meros objetivos de procedimientos y habilidades, mientras que otros son algo redundantes o de alcance formativo limitado. Puede que esta crítica sea errónea y que la intención del legislador haya sido la de justificar cada uno de los criterios. Sin embargo no constan datos sobre ello, puesto que en la exposición de este apartado se omite la explicación, la fundamentación teórica y la utilidad argumental que se encontraba en el anterior Decreto tras cada formulación de un criterio de evaluación, teniendo en cuenta pretensiones como la apertura a la creatividad y al crecimiento crítico del alumnado, entre otras.
Si el trabajo con los textos ha resultado fundamental, hasta ahora, en la práctica de la enseñanza de la Historia de la Filosofía, en la fijación de estos nuevos criterios se reduce significativamente la vinculación entre dicho trabajo con los textos y la evaluación. La razón de ello puede estar en que los contenidos han dejado de girar en torno a los textos y estos han pasado a tomar un papel de meros elementos auxiliares de la teoría asociada a cada filósofo que compone el programa. Sin embargo, otros criterios pueden resultar innecesariamente redundantes en su redacción y solapar sus indicadores, como ocurre con los números 2, 3 y 7 (2. Relacionar los problemas filosóficos con las principales condiciones socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta. 3. Situar correctamente a los principales filósofos estudiados en su contexto histórico-filosófico. 7. Mostrar la implicación de los sistemas filosóficos en el desarrollo histórico de las ideas y los cambios sociales).
La limitación del alcance de otras formulaciones resulta, asimismo, clara en la intención de la norma. Por ejemplo, el criterio número 4, ¿pide algo más que memoria? (4. Exponer, de modo claro y ordenado, las grandes líneas problemáticas y sistemáticas de los filósofos que se han estudiado de modo analítico). O los correspondientes con los números 9 y 10, ¿no abundan, más bien, en el ejercicio de doxografía y en cuestiones complementarias relativas a procedimientos de aprendizaje? (9. Elaborar, individualmente o en equipo, un resumen de la Historia de la Filosofía, exponiendo las relaciones, semejanzas y diferencias entre los distintos sistemas estudiados. 10. Elaborar, individualmente o en equipo, tablas sincrónicas en las que, cada uno de los filósofos estudiados, se contextualice con otros acontecimientos históricos, políticos, artísticos, literarios, científicos, etc.). Probablemente, las programaciones de aula futuras se deberán ocupar de complementar estos criterios con otros referentes al crecimiento de la actitud crítica, al fomento de la creatividad expresiva y a la relación personal y productiva de los contenidos de la Historia de la Filosofía con los de las restantes asignaturas del currículo de bachillerato.
En resumen, estamos ante una norma de evidente corte clásico por la formulación de sus objetivos y sus contenidos, por su opción temática centrada en los autores, por el relativo alejamiento de los textos y de los enfoques actuales en cuanto a la didáctica de la filosofía y, en fin, por la escasa fundamentación pedagógica que contiene. Junto a ello, la redacción del texto muestra cierta debilidad en cuanto a su articulación interna, lo que contrasta con la fuerte prescripción de un currículo más cerrado, fijado y maximizado que el anterior, con repercusiones en cuanto a la autonomía del profesorado para la organización de la asignatura y en cuanto a la capacidad legislativa de las Comunidades Autónomas, dado el escaso margen disponible para la posible adaptación de este Real Decreto en su apartado dedicado a la Historia de la Filosofía.
Es cierto que las anteriores normas contenían sus propios defectos y contradicciones, y es más cierto aún que con este nuevo Decreto se restaura, con ciertas limitaciones y condicionantes, la presencia de la Historia de la Filosofía en todas las modalidades del bachillerato, corrigiendo lo que, a juicio de la inmensa mayoría del profesorado de esta materia, constituyó el mayor error cometido por la anterior legislación en cuanto a la configuración del perfil cultural y educativo del alumnado de esta etapa. Pero no es menos cierto que dichas normas anteriores a la presente fueron el fruto de largas tentativas teóricas y múltiples experimentaciones en las aulas, que estaban cuidadas y pensadas con mucho detenimiento y que no han tenido oportunidad de mostrar todas sus potencialidades. Por ello, una vez conseguida la restauración, ¿era necesaria tanta reforma?