LA FILOSOFÍA DE 1º DE BACHILLERATO EN EL NUEVO DECRETO SOBRE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

Antonio de Lara Pérez*

La lectura del nuevo diseño de la Filosofía de 1º de bachillerato (o Filosofía I) no puede producir entre los profesores más que estupor e intranquilidad. Si nos remontamos en el tiempo y revisamos el Dictamen sobre la enseñanza de las Humanidades en la Educación Secundaria, que elaboró el Grupo de Trabajo de la Conferencia de Educación (junio de 1.998), nada hay que nos lleve a pensar en un cambio curricular. La propuesta apunta fundamentalmente a una potenciación horaria; de existir alguna indicación curricular, lo que parece entreverse es de signo contrario a lo que ha salido en el B.O.E., pues el tratamiento conjunto que aconseja subordina, en el fondo, el enfoque histórico al temático[1].

La pregunta es: ¿por qué se ha hecho este diseño? ¿qué necesidad había de hacerlo? El diseño que el M.E.C. hizo en 1.992 de la Filosofía de 1º ha sido probablemente el mejor de los realizados, superior al de la Historia de la Filosofía de 2º, y muy por encima de ese esbozo caótico que fue el bloque IV de Ciencias Sociales de 4º de E.S.O., “La vida moral y la reflexión ética”[2]. La Filosofía de 1º ha tenido tradicionalmente una función introductoria. Es cierto que en los últimos años, y por la presencia cada vez más notable de la Ética en 4º de E.S.O. (que hoy afortunadamente ya nadie discute), esa función introductoria se ha descargado en parte, pero sólo en una mínima parte. La Ética, entendida como filosofía de la praxis, constituye una buena introducción pero insuficiente, que no alumbra todos los problemas centrales de la filosofía.

Todos los profesores conocemos las dificultades que plantea hacer una introducción a la filosofía que no sea un mero resumen del tratamiento dogmático de los temas tradicionales. Si queremos que el alumno descubra el sentido de esta materia, habrá que incitarlo a reflexionar. Y ahí el profesor se la juega. No hay tabla donde agarrarse. Los textos, lo que otros han pensado, no sirven en un primer momento. Hay que ir directamente a los problemas e idear mil y un caminos para contactar con la situación mental del alumno. La experiencia docente cuajó en la elaboración de estrategias muy diferentes y difíciles de unificar. En los tiempos, no tan lejanos, en que la filosofía se daba en 3º de B.U.P., los profesores apenas seguíamos el temario establecido. Unos, la mayoría, se dedicaban a adaptarlo en uno u otro sentido (humanista o cientifista); otros, quizás la minoría, formulábamos una alternativa abiertamente discrepante.

Pues bien, el diseño todavía vigente de la Filosofía de 1º, con su enorme flexibilidad, ha tenido la gran virtud de integrar las diversas líneas didácticas seguidas por los profesores, al establecer dentro de cada uno de los bloques temáticos un conjunto de cuestiones o problemas, enumerados sin pretensiones exhaustivas, que necesitan articularse bajo enfoques muy diversos. Se puede escoger un hilo conductor, que no necesariamente tiene que coincidir con los bloques temáticos. Se puede escoger un bloque temático y organizar desde él el resto de los bloques y sus contenidos. Se pueden hacer tantas cosas... Desconozco si en otras materias esta flexibilidad y ausencia de límites pueden constituir una dificultad, pero en filosofía, sobre todo en la Filosofía de 1º, es una necesidad. No en vano es una “ciencia que se busca” (ζητουμενη επιστημη), y por tanto, sin límites previos.

Y vuelvo nuevamente a preguntarme: si tantas ventajas tiene este diseño, ¿por qué el M.E.C. lo ha modificado? Nos encontramos con la paradoja de una Administración que reconoce la importancia de la filosofía en la enseñanza secundaria aumentando su presencia lectiva, pero a costa de cambiar su manera de entenderla. Porque eso es lo que subyace debajo del nuevo diseño: una concepción distinta de la filosofía, más tradicional y más gremial. La anterior Administración apostó por una filosofía más novedosa y atrayente, pero su propuesta no fue consistente con la importancia que decía concederle, al reducir drásticamente su horario en el bachillerato.

1. ASPECTOS GENERALES DEL NUEVO DISEÑO

Los cambios que introduce el nuevo diseño afectan a tres aspectos fundamentales: el planteamiento, la concepción filosófica subyacente y la didáctica.

1.1. Cambio de planteamiento

El nuevo diseño supone un giro de 180º respecto al diseño anterior. En éste, el elemento director era la Filosofía de 1º, con su planteamiento temático, al que vendría a completar el planteamiento histórico de la Filosofía de 2º. Es cierto que eso fue más un intento que una realidad, porque no se tuvo la valentía suficiente para romper la diacronía de la historia. Al organizar los contenidos de la Filosofía de 2º en bloques coincidentes con épocas históricas, el tratamiento histórico de la temática de 1º de bachillerato se hacía casi imposible. Como ejemplo podemos fijarnos en el intento frustrado del diseño de la Consejería de Educación de Andalucía, buscando temáticas ad hoc entre las corrientes históricas.

El nuevo diseño da la vuelta al planteamiento anterior. Ahora es la Historia de la Filosofía la que actúa como horizonte. La Filosofía de 1º deja de ser “una reflexión históricamente situada”[3], para convertirse en una introducción a la Historia de la Filosofía de 2º. Así se dice: “este curso debe exponer a los alumnos todos los problemas radicales de la Filosofía, ya que es el procedimiento más apropiado para lograr que entiendan la Historia de la Filosofía”[4].

1.2 Cambio en la concepción de la filosofía

En el nuevo diseño hay un cambio de inflexión en la manera de concebir la filosofía, que no rompe abiertamente con la sustentada en el anterior diseño. De hecho se sigue afirmando que la filosofía es “una reflexión radical y crítica”, pero esa afirmación aparece en un segundo lugar, después que el legislador haya hecho un pronunciamiento filosófico rotundo, para que no queden dudas de sus pretensiones definitorias, de que la filosofía es algo que puede definirse. “La Filosofía –se dice en la introducción con la que comienza el diseño- es un modo de saber racional peculiar”[5]. Y tan peculiar, porque es un saber no de primero sino de segundo orden. Esta caracterización no niega el carácter de búsqueda, pero no lo tiene en cuenta, lo margina. La filosofía –se supone- no es algo que se busca, sino algo ya “encontrado”, que podemos perfectamente transmitir.

En segundo lugar, se confunde el tratamiento temático con una filosofía sistemática: “es evidente que la tarea de introducir a la filosofía se puede realizar desde cualquier consideración sistemática”[6]. Parece como si las únicas filosofías dignas de crédito fueran las filosofías sistemáticas, eliminando de un plumazo todas las filosofías críticas o todas aquellas que se han negado, por las razones que sean, fundamentalmente para evitar el dogmatismo, a elaborar un cuerpo definido de conocimientos. Todo lo que no sea sistema no vale.

En tercer lugar, y lo que es más grave, se abandona una concepción de la filosofía como orientación y organización de la experiencia[7] por otra entendida como “saber acerca de la totalidad”[8]. Cualquier filosofía que se precie tiene que partir de la reflexión sobre los problemas que plantea cada circunstancia concreta, de su particular complejidad; y sólo desde ella es posible elaborar respuestas y articularlas entre sí. Que se llegue o no a una concepción global y totalizadora es menos importante, o menos urgente. Con esto no pretendo negar las pretensiones totalizadoras de la filosofía. Pero la totalidad es un summum, un ideal, que si previamente no se ha llenado con la reflexión sobre los problemas concretos, no sirve de nada, está vacía. La συνοψις platónica, por ejemplo, exige un esfuerzo dialéctico previo; sin dialéctica no hay posibilidad de llegar a una comprensión total. Separar una concepción filosófica, global o total, del camino para conseguirla supone transformar la filosofía en dogma. Me imagino la frustración del profesor que tiene que trasmitir “totalidades” a sus alumnos, que para ellos no serán, y con toda razón, sino banalidades, “cosas de filósofos”.

1.3. Cambio en la didáctica

El elemento más destacado y fácilmente perceptible es el carácter cerrado del currículo. Pero este carácter cerrado tiene una doble dimensión: interna y externa La dimensión interna puede comprobarse con sólo echar una breve ojeada a los contenidos. Los bloques temáticos se organizan en unidades didácticas. No hay flexibilidad, no se enumeran conceptos o cuestiones que el profesorado pueda articular de múltiples maneras. Todo queda fijado y determinado de antemano. Lo que no deja de ser una contradicción con lo afirmado en la introducción del diseño, cuando dice que el carácter peculiar de la filosofía consiste, entre otras cosas, en que “no es una”. Pues si no es una, ¿por qué se cierra cualquier posibilidad de una articulación diferente a la establecida?

Para cerrar aún más el currículo, se acude además a un criterio externo. Dice el legislador en una expresión autocontradictoria que “se trata... de un currículo abierto... con el único condicionante de que se traten todas las cuestiones fundamentales que han sido abordadas en la historia del pensamiento”. Este texto, con el que termina la introducción del diseño, no tiene desperdicio. Se dice que es un currículo abierto, pero cerrado por la historia del pensamiento. O sea, sólo vale lo que se ha pensado, no lo que pueda pensarse. Se niega la posibilidad de pensar sobre nuevos problemas. Es evidente que el legislador está operando con un concepto gremial de filosofía, de lo que el gremio ha establecido que es. Pero el texto dice más: han de tratarse todas las cuestiones y además fundamentales. Eso supone que ya sabemos cuáles son esas cuestiones, que no va a haber ninguna sorpresa, ninguna novedad; y que además esas son cuestiones fundamentales. ¿Quién es el que establece el carácter “fundamental” de esas cuestiones? Nuevamente el gremio, la tradición.

El carácter más cerrado del currículo se completa, como veremos a continuación, con una formulación menos rica de los objetivos, más cercana al lenguaje del profesorado que a la experiencia del alumno, y con unos criterios de evaluación tan definidos, que el legislador cree innecesario comentarlos.

2. ASPECTOS CONCRETOS DEL NUEVO DISEÑO

Voy a fijarme en cuatro aspectos relevantes: tres se refieren a los elementos básicos de toda programación (objetivos, contenidos y evaluación) y una, la más significativa ideológicamente, a las funciones de la filosofía.

2.1. Funciones

Si comparamos las funciones que aparecen en el nuevo diseño con las que establecía el diseño anterior, nos encontramos con el resultado siguiente: dos funciones son prácticamente iguales en su formulación, con pequeñas diferencias estilísticas (las funciones “c” y “d” de la primera columna del cuadro); otras dos (las funciones “a” y “b”) tienen una formulación más tradicional y cerrada; y la última (“e”) sólo aparece en el nuevo diseño, pero no en el anterior.

FUNCIONES DE LA FILOSOFÍA I

DISEÑO CURRICULAR SEGÚN REAL DECRETO 3474/2000	DISEÑO CURRICULAR SEGÚN REAL DECRETO 1178/1992
a) Propiciar una actitud reflexiva y crítica, acostumbrando a los alumnos a no aceptar ninguna idea, hecho o valor si no es a partir de una análisis riguroso.	a) Que los alumnos expliciten de forma consciente los supuestos que subyacen al discurso tanto de las diferentes ciencias cuanto de las ideologías, con el fin de esclarecer las ideas que estructuran su forma de pensar y actuar.
b) Potenciar la capacidad de pensar de modo coherente, usando la razón como instrumento de persuasión y diálogo.	c) Que aprendan a usar la razón en el debate de las ideas y en el análisis de los hechos.
c) Aprender a pensar de modo autónomo, adoptando ante los problemas una actitud personal.	d) Que desarrollen un pensamiento autónomo y crítico y una actitud abierta a nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar.
d) Integrar, en una visión de conjunto, la diversidad de conocimientos, creencias y valores.	b) Que se sitúen en el marco que posibilite la tarea de integrar y recomponer la diversidad de conocimientos y valores que posee.
e) Valorar la capacidad normativa de la Filosofía como instrumento de transformación y cambio.

Las funciones “a” y “b” están redactadas siguiendo los lugares comunes del gremio filosófico: “actitud reflexiva y crítica”, “uso de la razón”, “diálogo” etc. Sin embargo, en el anterior diseño (funciones “a” y “c” de la segunda columna) están formuladas de una forma más didáctica, más en relación con el aprendizaje del alumno (“explicitación de los supuestos del discurso”, “debate de ideas”, “análisis de los hechos”...).

La función “e” es nueva y aclara las intenciones ideológicas del legislador. La filosofía es algo más que una reflexión, es una totalidad normativa, a la que tiene que ajustarse toda transformación y cambio. De ahí a la dictadura intelectual sólo hay un paso.

2.2. Objetivos

Las diferencias entre la formulación de los objetivos entre uno y otro diseño no son demasiado importantes. Algunos están redactados de forma más general y abstracta (objetivos 1, 2 y 3 de la primera columna); otros, en cambio, están mejor especificados (objetivos 4, 5, 8 y 9 de la primera columna); y en el resto no hay diferencias esenciales, salvo que en el anterior diseño aparece un objetivo procedimental que no se repite en el nuevo, aunque es de carácter muy general y no específicamente filosófico (objetivo 5 de la segunda columna).

OBJETIVOS DE LA FILOSOFÍA I

DISEÑO CURRICULAR SEGÚN REAL DECRETO 3474/2000	DISEÑO CURRICULAR SEGÚN REAL DECRETO 1178/1992
1. Adoptar una actitud crítica ante las cuestiones teóricas y prácticas, exigiendo que estén siempre debidamente fundamentadas.	2. Integrar los diversos ámbitos de la experiencia humana relacionando conceptos y problemas de distintos campos de la cultura y de diferentes formas de saber.
2. Argumentar de modo racional y coherente los propios puntos de vista, ya sea de forma oral o escrita.	3. Argumentar y expresar, adoptando un punto de vista filosófico, el pensamiento propio -de forma oral y escrita- con claridad y coherencia, contrastándolo con otras posiciones y argumentaciones.
3. Utilizar el diálogo para contrastar y debatir diferentes puntos de vista.	7. Valorar las opiniones, posiciones filosóficas o creencias de los otros, como un modo de enriquecer, clarificar o poner a prueba los propios puntos de vista.
4. Comprender los principales problemas filosóficos que se han tratado a lo largo de la Historia.	1. Comprender problemas filosóficos y emplear con propiedad los conceptos y términos utilizados en su análisis y discusión.
5. Emplear con propiedad y rigor los principales términos y conceptos filosóficos.
6. Analizar textos filosóficos en su coherencia interna, identificando los problemas y valorando críticamente los supuestos y las soluciones que proponen.	4. Analizar textos filosóficos identificando los problemas que plantean, así como los argumentos y soluciones propuestas.
7. Conocer y valorar la importancia de la acción humana, libre y responsable, desde un punto de vista ético, técnico y artístico.	6. Valorar la capacidad de la razón, su autonomía y potencialidad para regular la acción humana, personal y colectiva, enfocando las relaciones sociales, privadas y públicas, como relaciones entre individuos autónomos que pueden debatir sus diferencias a través del diálogo racional y la libre expresión de las ideas.
8. Adoptar una actitud crítica ante todo intento de justificación de las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo, raza, creencias u otras características individuales y sociales.	8. Adoptar una actitud crítica ante todo intento de justificación de las desigualdades sociales, valorando los empeños por lograr una efectiva igualdad de oportunidades de las personas, independientemente de su sexo, raza, creencias u otras características individuales o sociales.
9. Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razón para construir una sociedad más justa, en la que exista una efectiva igualdad de oportunidades.
10. Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos, en la convivencia pacífica y en la defensa de la naturaleza.	9. Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el respeto de los derechos humanos individuales y colectivos, en la convivencia pacífica y en la defensa de la naturaleza.
	5. Utilizar procedimientos básicos para el trabajo intelectual: búsqueda de información, contrastación, análisis, síntesis y evaluación crítica de la misma, valorando el rigor intelectual en el planteamiento de los problemas frente a la superficialidad o la improvisación.

2.3. Contenidos

Entre los contenidos del nuevo diseño y el anterior hay diferencias notables. Se introducen dos bloques temáticos (“El saber filosófico” y “La realidad”) y se recorta la pluralidad de contenidos cerrándolos en férreas unidades didácticas, normalmente tres. Véase el cuadro que sigue a continuación.

CONTENIDOS DE LA FILOSOFÍA I

DISEÑO CURRICULAR SEGÚN REAL DECRETO 3474/2000		DISEÑO CURRICULAR SEGÚN REAL DECRETO 1178/1992
NÚCLEO 1º: “EL SABER FILOSÓFICO” Unidad 1. Especificidad del saber filosófico. Sentido y necesidad de la filosofía. La filosofía y su historia.
NÚCLEO 2º: “EL CONOCIMIENTO” Unidad 2. El conocimiento científico: orígenes, método y límites. Unidad 3. Lógica formal e informal: falacias, paradojas y falsos argumentos. Unidad 4. El problema de la verdad y de los criterios. Lenguaje y conocimiento filosófico.		NÚCLEO 2º: “EL CONOCIMIENTO” “Conocimiento, verdad y realidad” -Lenguaje, conocimiento y organización de la experiencia. -Los procesos de conocimiento y de aprendizaje humano. -El conocimiento racional y otros tipos de conocimiento. -La construcción social de los conocimientos. -El problema de la validez del conocimiento. -Naturaleza y límites del saber científico -Apariencia y realidad.
NÚCLEO 3º: “LA REALIDAD” Unidad 5. El mundo físico y la ciencia. Las cosmovisiones científicas. Unidad 6. Metafísicas espiritualistas y materialistas. Unidad 7. Los grandes problemas de la metafísica occidental.
NÚCLEO 4º: “EL SER HUMANO” Unidad 8. Filogénesis, antropogénesis y sociogénesis. Unidad 9. Naturaleza y cultura. Relativismo y universalismo. Unidad 10. La reflexión filosófica sobre el ser humano.	NÚCLEO 1º: “EL SER HUMANO” Relación entre la dimensión natural e histórico-cultural de los seres humanos. -Naturaleza y cultura en el comportamiento humano. -Razón y pasión. -Mente y cuerpo. -Esencia y existencia. -La construcción de la identidad personal. -La historicidad de las culturas y de los seres humanos.
NÚCLEO 5º: “LA ACCIÓN HUMANA” Unidad 11. La acción transformadora: trabajo y tecnología. Unidad 12. La creación artística y la reflexión sobre la obra de arte. Unidad 13. Fundamentación de la ética. Autonomía y heteronomía moral.	NÚCLEO 3º: “LA ACCIÓN HUMANA” La acción humana en una triple dimensión: como acción regulada por normas y valores, como acción transformadora de la realidad material y como actividad creadora de formas estéticas. -Autonomía y heteronomía moral. -La libertad. -La razón instrumental y la técnica. -El trabajo. -La experiencia estética y la creación artística. -La producción de símbolos.
NÚCLEO 6º: “LA SOCIEDAD” Unidad 14. Interacción, cultura y estructura social. Unidad 15. Derecho y justicia. Orden económico y cambio social. Unidad 16. Principales teorías sobre el origen de la sociedad y del Estado.	NÚCLEO 4º: “LA SOCIEDAD” La organización social y la relación individuo-sociedad. -El proceso de socialización. -Las relaciones sociales e interpersonales. -El derecho y la justicia. -El poder y su legitimación. -El cambio social. -El valor de las utopías sociales.

La introducción del núcleo 1º recuerda el antiguo programa de 3º de B.U.P. Desde una concepción de la filosofía como búsqueda, es un núcleo innecesario. Su inclusión es un dato más que reafirma la concepción dogmática que el legislador tiene de la filosofía.

Más grave es la introducción del núcleo 3º, “La realidad”. En el anterior diseño los temas metafísicos estaban esbozados en el núcleo 2º, “El conocimiento”. Y digo “estaban esbozados”, porque la metafísica es un punto de llegada, sobre el que hay discrepancias en el gremio filosófico. A la metafísica se llega, si se llega, a partir del conocimiento. La metafísica no tiene un acceso directo. Y ¡ay de aquéllos que lo pretendan! El legislador debió darse cuenta de las dificultades y ha introducido una unidad previa de reflexión sobre la ciencia (la unidad 5), que didácticamente complica todavía más la situación. Porque ahora no basta con enseñar filosofía, también hay que enseñar ciencia, de la mala evidentemente, porque se supone que la metafísica es el resultado de una reflexión sobre la ciencia. El enunciado de las otras dos unidades didácticas tampoco es demasiado afortunado, recoge tópicos filosóficos. Ya puestos, ¿por qué no incluimos la “Metafísica” de Aristóteles o la “Lógica” de Hegel? El resultado sería el mismo: un fracaso completo.

En el resto de los núcleos, la conversión de los contenidos en unidades didácticas impide cualquier posibilidad de articulación didácticamente aceptable. Al final, la idea que el alumno sacará de la filosofía será la de un “totum revolutum”, sin demasiado sentido y difícil de entender, una pérdida de tiempo. Y para colmo hay que dar obligatoriamente (el decreto no habla de unidades didácticas opcionales, a diferencia de lo que apareció en el borrador) 16 unidades. ¿Quién será el esforzado (o insensato) profesor que se atreverá a darlas todas?

2.4. Criterios de evaluación

La comparación entre los criterios de evaluación de un diseño y otro arroja el siguiente balance:

a) Los criterios de evaluación están formulados de una manera más abstracta, lo que de algún modo los invalida.

b) La formulación de los criterios no está comentada. Se indica el criterio, pero no se explica.

c) Hay un predominio de los criterios conceptuales: seis sobre diez.

d) No hay ni un solo criterio específicamente actitudinal.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA FILOSOFÍA I

DISEÑO CURRICULAR SEGÚN REAL DECRETO 3474/2000	DISEÑO CURRICULAR SEGÚN REAL DECRETO 1178/1992
1. Reconocer problemas filosóficos y relacionarlos con los principales sistemas filosóficos que los han desarrollado.	1. Obtener información relevante sobre un tema concreto a partir de materiales adecuados a un curso introductorio y utilizando fuentes diversas, elaborarla, contrastarla y utilizarla críticamente en el análisis de problemas filosóficos.
2. Comentar textos filosóficos significativos, tanto desde un punto de vista comprensivo como crítico, identificando su contenido temático.	2. Analizar textos breves y sencillos de carácter filosófico, atendiendo a la identificación de su contenido temático, a la explicación de los términos específicos que aparecen y a la relación del contenido con los conocimientos adquiridos.
3. Realizar de forma individual y en grupo trabajos monográficos acerca de algún problema filosófico, utilizando información procedente de diversas fuentes.	4. Realizar, de forma individual o en grupo, un trabajo monográfico acerca de algún problema filosófico de interés para el alumno, ligado a los núcleos temáticos.
4. Argumentar de forma oral y escrita, razonando los propios puntos de vista, sobre cuestiones de interés personal entre las que se abordan en los distintos núcleos temáticos.	3. Componer textos –orales o escritos- que expresen de forma clara y coherente el resultado del trabajo de comprensión y reflexión, realizado individual o colectivamente, sobre los problemas filosóficos que se estén tratando.
5. Reconocer las características del conocimiento humano y justificar la necesidad de que, tanto las teorías como los hechos, tengan una fundamentación suficiente.	6. Reconocer y explicar las características más relevantes del conocimiento, analizando alguno de los problemas que pueden plantearse en su conexión con la verdad y la realidad.
6. Reconocer los problemas que plantea la realidad y adoptar una actitud razonada y crítica ante las cuestiones de que se ocupan las cosmovisiones y la metafísica.
7. Conocer y valorar las distintas interpretaciones, científicas y filosóficas, sobre la especificidad del ser humano.	5. Conocer y analizar las características específicas del ser humano y su relación con la cultura, identificando alguna de las posiciones filosóficas que se han planteado al respecto y valorando su vigencia actual.
8. Conocer y analizar la naturaleza de las acciones humanas, en tanto que libres, responsables, normativas y transformadoras.	7. Conocer y analizar la especificidad de la acción humana atendiendo a alguno de los problemas que la Filosofía plantea respecto a sus dimensiones ética, técnica o estética, y utilizando los conceptos adquiridos para comprender y enjuiciar críticamente las repercusiones que para la vida humana, individual o colectiva, tienen diversos modos de actuar.
9. Reconocer y explicar las características de la vida en sociedad, la organización social y las distintas formas de gobierno.	8. Reconocer y explicar aspectos significativos de la vida humana en sociedad, analizando alguno de los problemas fundamentales que la Filosofía plantea sobre la organización social y la relación individuo-sociedad.
10. Conocer y justificar la necesidad de que la razón humana se utilice para construir una sociedad más justa, democrática y solidaria.
	9. Participar en debates acerca de temas de actualidad relacionados con los contenidos de los núcleos, confrontando posiciones filosóficas y valorando sus aportaciones para la comprensión de los mismos.

La formulación abstracta de los criterios de evaluación puede comprobarse fácilmente comparando los criterios 1, 2, 4, 5, 7 y 8 de la columna de la izquierda con los correspondientes de la columna derecha. No comento el criterio 6, que también es abstracto, porque carece de equivalente.

De los diez criterios enunciados, seis son conceptuales (los criterios 1, 5, 6, 8, 9 y 10), tres son procedimentales (criterios 2, 3 y 4), y uno es de carácter mixto, conceptual y actitudinal (criterio 7). No aparece un solo criterio propiamente actitudinal, como aparecía en el anterior diseño (criterio 9 de la columna derecha).

3. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

Del análisis que he efectuado sobre el nuevo diseño de la Filosofía I se desprenden las siguientes conclusiones:

a) Es un diseño de máximos, no de mínimos. El legislador establece todo lo que hay que enseñar, quitando el margen de libertad que compete a las Comunidades Autónomas y a los Departamentos Didácticos.

b) La conversión de los contenidos en unidades didácticas introduce una rigidez extrema e imposibilita cualquier tipo de articulación de la materia que permita darle un sentido ante los alumnos.

c) Se reintroduce un concepto de filosofía, tradicional y dogmático, ya superado.

Si no se corrige esta situación, el profesorado volverá a realizar lo que ya hizo con el antiguo programa de 3º de B.U.P.: o lo readaptará o prescindirá de él.

Estamos en una situación de “impasse”. El M.E.C. ha publicado el nuevo decreto de enseñanzas mínimas (lo de “mínimas” es un decir), pero la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía no ha hecho lo propio con el currículo. El decreto del M.E.C. ofrece muy poco margen de acción (no veo cómo sea posible modificar los núcleos de contenidos), pero habría que instar a la Consejería a que introduzca mecanismos que hagan más flexible el diseño, arbitrando los medios legales necesarios y sirviéndose de sus propias competencias. De lo contrario, la enseñanza de la filosofía en 1º de bachillerato está perdida.

* Profesor de Filosofía del I.E.S. Ciudad Jardín de Sevilla, ex Vicepresidente de la AAFi. Autor de varios libros de Ética y Filosofía para Bachillerato en las editoriales “La Ñ”, Guadalmena, etc.

Antonio de Lara Pérez*

NÚCLEO 1º: “EL SABER FILOSÓFICO”

NÚCLEO 2º: “EL CONOCIMIENTO”

NÚCLEO 3º: “LA REALIDAD”

NÚCLEO 4º: “EL SER HUMANO”

NÚCLEO 6º: “LA SOCIEDAD”

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA FILOSOFÍA I