EL LUGAR DE LA ÉTICA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA*
F. Antonio Linde Navas**
La Ley general de ordenación del sistema educativo enfatiza extraordinariamente la educación en valores. La legislación andaluza subraya igualmente la educación en actitudes y valores, que debe estar presente en toda la acción educativa. Podemos concretar los siguientes ámbitos como fundamentales en su aplicación (tomo la clasificación, pero no los comentarios ni las valoraciones que haré de cada uno de los apartados, de Antonio Bolívar, Educar en valores. Una educación de la ciudadanía. Sevilla. CECJA. 1998):
1.- Contenidos actitudinales. Reiteradamente se hace notar que hay que desarrollar y evaluar no sólo contenidos conceptuales o procedimentales sino actitudinales. Dichos contenidos forman parte de los componentes curriculares de todas las áreas de la educación obligatoria.
2.- Temas, ejes o contenidos transversales. Los temas transversales se refieren a la educación orientada a ciertos problemas o realidades sociales que demandan una acción educativa de las instituciones de enseñanza. Se llaman transversales porque deberían “atravesar horizontalmente” todos los contenidos, de todas las áreas o materias, desde la educación infantil hasta el bachillerato (son, entre otros, educación ambiental, sexual y para la salud, del consumidor, educación para la igualdad de sexos, educación para la paz, ...).
3.- Educación en los valores que incluya el Proyecto de Centro. Su aplicación depende de la acción de todo el centro escolar de acuerdo con las finalidades educativas del proyecto de centro y con lo dispuesto en el reglamento de organización y funcionamiento (R.O.F.).
4.- Materia de ética llamada La vida moral y la reflexión ética, en el último curso de la educación obligatoria. Su objetivo general es completar la formación en valores, normas y actitudes con una reflexión crítica de segundo grado.
Llama la atención que la asignatura específica de ética tenga una presencia tan escasa y epilogal en el curriculum del alumno. ¿Qué puede motivar esto en una ley educativa que da tanta importancia a las cuestiones morales? Sostendré aquí lo siguiente: al estar la educación moral presente en los tres primeros ámbitos presentados (contenidos actitudinales, ejes transversales y valores vividos en la comunidad escolar) se ha pensado que era innecesaria, de facto, una mayor presencia de la reflexión ética sobre la moral. Quizás esto hubiera sido así si dichos ámbitos hubieran dado los resultados apetecidos, que es lo que pretendo mostrar que no ha ocurrido, al menos en la educación secundaria. Pero vayamos por partes. Una aplicación exitosa en los tres primeros campos requería, desde mi punto de vista, lo siguiente:
- Que todo profesor (o la mayoría) –de cualquier área y etapa- esté capacitado para llevar a cabo la tarea de educación moral que se le proponía. El propio profesor debe sentirse seguro de que es competente como educador moral.
- Que todo profesor, o al menos la mayoría, sepa explicitar las actitudes previas que los alumnos llevan al aula, observarlas y registrarlas sistemáticamente, identificar las creencias que subyacen a dichas actitudes, incidir en el cambio actitudinal mediante acciones e informaciones que provoquen conflictos en los alumnos (y además sepa qué hacer con esos conflictos), estimular el desarrollo del juicio y del razonamiento moral, aplicar técnicas de educación moral como ejercicios de simulación, planteamientos y discusiones de dilemas morales reales o ficticios, etc., lo que a su vez exige cierta pericia en dinámica de grupos. Dicho así pueden parecer excesivas las exigencias pero no hago sino resumir lo que se va derivando de la lectura de las orientaciones metodológicas generales que quiere impulsar la LOGSE.
- Que todo profesor conozca, al menos, algunos rudimentos de psicología del desarrollo moral.
- Que se den las condiciones adecuadas en los centros, tanto físicas como de organización horaria, para llevar a cabo las acciones colegiadas oportunas, para el tratamiento global e integrado de estos temas.
Estos supuestos, como cualquier profesor sabe, no se cumplen. Espero poder mostrar que ésta es la situación repasando la suerte que ha corrido en secundaria cada uno de los ámbitos en que se debía concretar la educación en valores:
1- Por lo que se refiere a los contenidos actitudinales, los opositores los tienen muy en cuenta para que no falten en sus exposiciones; también los jefes de departamento cuando hacen sus programaciones pero, en general, el profesorado no sabe realmente qué hacer con ellos, más allá de lo que el sentido común le ha dictado durante su experiencia docente, ni cómo registrarlos, trabajar con ellos, evaluarlos, etc. Por lo demás son percibidos por el profesorado de secundaria como un asunto engorroso y burocrático, especialmente cuando tienen que poner las “letras de evaluación” de estos contenidos. La existencia cada vez más extendida de programas que, en función de la nota, ya te colocan las “letras de actitudes” que van a los informes individualizados de evaluación expresa de forma contundente, más allá de todo discurso complaciente, cómo está el asunto.
2- El tema de los contenidos transversales es complicado desde su origen, como pone de manifiesto el que aún muchos profesores no entiendan muy claramente qué son y, más aún, cuándo, cómo se dan, etc. Las cuestiones transversales han de ser tratadas con motivo de o dentro de los contenidos curriculares. Uno de los principales problemas, a este respecto, es que el curriculum, sobre todo en secundaria, está estructurado de acuerdo con la lógica de las materias o las áreas, es decir, de acuerdo con sus contenidos disciplinares; organización que la transversalidad vendría a cuestionar, si el profesorado lo permitiese (que no lo permite). Además la inclusión de los temas transversales es percibida como un aumento del trabajo docente. De esta manera, la transversalidad pasa a ser una especie de patata caliente ante la cual los equipos educativos y profesores han tomado estrategias bien distintas, generalmente para salir del paso (insertarlos en las finalidades educativas, en las efemérides, hacerlos un asunto de las tutorías, donde se pueda, etc.)
3- La educación en los valores que incluya el Proyecto de Centro decíamos que dependía de la acción conjunta de todo el centro escolar de acuerdo con las finalidades educativas del proyecto de centro y con lo dispuesto en el reglamento de organización y funcionamiento. Tal acción conjunta es, en general, flor exótica dentro de la dinámica de los centros de secundaria. Por los demás, los aspectos del proyecto de centro o del ROF que más se discuten en equipos técnicos, claustros y consejos escolares son los relacionados con las funciones de los diferentes órganos, derechos y deberes de los alumnos, faltas y sanciones, promoción, etc, pero no los principios programáticos y generales de educación en valores, relegados al papel de nobles intenciones que nadie se atrevería a cuestionar pero cuya lectura misma suele eludirse.
Con todo ello nos encontramos en la siguiente y paradójica situación: la educación en valores estaría omnipresente en las grandes declaraciones legales pero el tiempo y el espacio real para su implementación serían casi inexistentes (pues en el mejor de los casos, quedaría reducida a las dos horas semanales de Vida moral y reflexión ética).
De lo dicho hasta el momento deseo extraer dos conclusiones:
1ª) Nos guste o no, el profesorado suele entender que la dimensión de formación en valores es una ampliación de sus responsabilidades profesionales para la que no está preparado. Los retos que la administración plantea –si es que son realizables en la manera en que se plantean- son formidables y , en cualquier caso, imposibles sin poner los medios necesarios para las tareas que se demandan de los docentes: amplio apoyo en materiales y acciones formativas e investigadoras, dignificación social de la función del docente, etc.
2ª) La atención concedida a los contenidos actitudinales, a los temas transversales, a las finalidades morales, que de por sí son objetivos muy estimables, al ser planteados sin los medios materiales, humanos y organizativos adecuados, los ha vaciado de contenido y, además, tendrían la perniciosa consecuencia de servir de espejismo, como si el tema estuviera suficientemente atendido, no pareciendo necesaria una presencia curricular más amplia de la ética como disciplina filosófica. Diríamos, imitando a Kant, que ha extraviado nuestra razón por caminos impracticables, al tiempo que nos distrae y excusa de una mayor investigación en el ámbito que le es más adecuado.
Me referiré a continuación a las condiciones en que se ha llevado y se lleva a cabo la enseñanza de la ética en los institutos. En el Decreto de Enseñanzas Mínimas (Junio, 91) la Ética se configuró como materia propia del último curso de la ESO dentro del Área de "Ciencias Sociales, Geografía e Historia", con el título La vida moral y la reflexión ética. La vida moral y la reflexión ética es en Andalucía una materia propia, independiente de Sociales (BOJA 7-XII-93), con un horario de 2 horas semanales en cuarto curso de Secundaria Obligatoria. La asignatura debe ser impartida, como en el resto del estado, por el profesorado de Filosofía, de acuerdo con el "Real Decreto por el que se establecen las especialidades del cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria” (BOE. 2-XII-91).
En nuestra comunidad autónoma (Decreto 106/92 por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación secundaria obligatoria en Andalucía. BOJA nº 56. Publicado el 20 de Junio de 1992), se hizo un currículo con un carácter abierto y filosófico.
He detallado algunos extremos del marco legal de la asignatura por su relación con los aspectos más problemáticos de su implantación, que hemos vivido y seguimos viviendo (¿o debería decir sufriendo?):
- En primer lugar, por las razones ya aducidas, pienso que habría que dar una presencia mucho mayor a esta materia en el curriculum del alumnado. Sin menoscabo de lo que otras materias o instancias puedan hacer, la filosofía moral debe asumir un papel principal en el tratamiento de los temas axiológicos porque lo que para otros puede ser bien o mal recibido es para la filosofía el mismo sentido de su existencia. El talante crítico, de transformación de la realidad y de educación de las actitudes es cualidad distintiva e irrenunciable de la ética. ¿Con qué nos encontramos, sin embargo? La reflexión ética aparece, teóricamente, en el último curso de la ESO como culminación de la dimensión moral del curriculum. Los profesores que la imparten saben que no es tal culminación pues nada fue empezado ni nada hay que culminar. Es una materia más, de las menos importantes por su horario (dos horas semanales) y por su escasa presencia en el ciclo y en la etapa (un solo curso). Cierto es, y de ello nos alegramos, que esta materia, a diferencia de la antigua Ética, no tenga el carácter puramente instrumental de ocupar a aquellos alumnos que no querían religión. Pero aún así debemos señalar que esa antigua ética se impartía en primero, segundo y tercero de BUP, mientras que la actual Vida moral... sólo aparece, como queda dicho, en un solo curso.
- Si exigua es su presencia debemos añadir que, frecuentemente, esta materia no es impartida por profesores de filosofía. Esta lamentable situación muestra con claridad cuál es el interés real por la educación en valores, más allá de las pomposas y hueras declaraciones institucionales. En los primeros años de la reforma educativa muchos centros que entonces la experimentaban eran de FP –centros que no tenían departamento de filosofía- y eran profesores de otras materias los que se encargaban de la docencia de esta materia. Esta situación fue cambiando a mejor. Pero la generalización de la LOGSE trajo una enorme involución en lo relativo al asunto que ahora comentamos: la proliferación de centros que sólo imparten el ciclo 12-16 años (ESO) hace que las horas de Vida moral -única posible materia del departamento de filosofía en dichos centros- no basten para un horario completo, lo que motiva generalmente que las horas de ética sean repartidas como recortes que imparten profesores de otras materias (y no sólo de sociales). Digámoslo con claridad: esto no es la excepción, sino la regla. En los institutos que imparten sólo ESO no hay generalmente profesor de filosofía. Por lo demás, en los centros donde hay ESO y bachillerato la ética pasa con frecuencia a ser impartida por el último que llega o se ofrece como recortes a otros departamentos ya que, quien puede huye de la ESO debido fundamentalmente a la alta conflictividad y el desprestigio que la acompaña. Todo esto ha sido favorecido por la administración y es aceptado sin apenas rechistar por el profesorado de filosofía.
- En cuanto a la formación del profesorado hay que remontarse a finales de los ochenta y primer lustro de los noventa para recordar una cierta preocupación por formar al profesorado que iba a impartir esta materia. Aun así, sólo se dio cierta formación a una pequeña parte del profesorado de filosofía. Hoy día ni siquiera esto existe. Cada cual se las tiene que arreglar como puede y, lo que es peor, ni siquiera los profesores de otras materias que tienen que impartir Vida moral –y que son, recuerdo, multitud- tienen ayuda formativa alguna.
Paso ahora a hacer algunas consideraciones sobre el Decreto para la reforma de la humanidades. Los términos de la comparación serán el citado decreto de mínimos y el curriculum de Vida moral de Andalucía, ya que el decreto de mínimos de Vida moral no se desarrolló apenas por incluirse en principio esta materia dentro del área de ciencias sociales.
La reforma de las Humanidades no incluye ningún cambio en el actual horario de la materia. En el decreto de mínimos, tras glosarse la importancia de la reflexión ética, no se considera necesaria una mayor presencia horaria ni curricular de la materia de la que hablamos. No hay anunciadas medidas capaces de solucionar algunos de los problemas pasados y actuales.
En el Decreto de Ética no se han pasado por alto algunos problemas suscitados por la implementación de la materia Vida moral y reflexión ética: así, aunque se dice que la educación moral es tarea de todas las áreas y de toda la comunidad educativa, se señala inequívocamente que la reflexión ética es de carácter estrictamente filosófico. La contundencia y reiteración con que esto se afirma tiene el trasfondo de todos estos años en que la ética la da cualquiera, en que incluso fue durante un tiempo parte del área de sociales, etc. Se observa una clara voluntad de acabar con polémicas pasadas y de salir al paso de demandas o presiones inaceptables para el legislador cuando se afirma “en ningún caso y bajo ningún concepto, se puede considerar que la enseñanza de la ética es una alternativa a la religión o religiones confesionales.”. Queda pues claramente expresado que la ética no será alternativa a la religión.
La explicitación de los ámbitos moral, político y jurídico es otro de los aspectos a destacar en el curriculum de Ética. Se tematiza la norma jurídica, los derechos humanos y la democracia, a los que se dedica un bloque temático completo. Además, se expresa que los derechos humanos como base para un proyecto de ética cívica son el elemento articulador de los contenidos. En el curriculum de Vida moral, aunque estos temas pueden tratarse, lo que se sustancia son las relaciones entre ética y política.
El objetivo de formar ciudadanos críticos, abiertos y tolerantes parece obvio. En continuidad con el curriculum anterior se justifica el papel de la ética en cuarto como refuerzo y culminación de la educación moral. Esto está expuesto a todas las críticas señaladas anteriormente. Es hoy por hoy más un deseo que una realidad.
Se advierte que la filosofía no debe dar a los contenidos de la ética en este nivel educativo un tratamiento históriográfico, vamos que no debe ser una sucesión de teorías morales. Debe aparecer una breve introducción a las principales teorías éticas del mundo occidental pero se da prioridad a la fundamentación filosófica de la moralidad y a sus conceptos clave (libertad, autonomía, valor, norma, derecho, deber, etc).
Los objetivos, como ocurría anteriormente, se expresan en forma de capacidades y se introducen mediante infinitivos.
Como es conocido, los contenidos se organizan en cuatro bloques:
- PROBLEMAS MORALES DE NUESTRO TIEMPO.
- LA DEMOCRACIA COMO ÁMBITO DE LOS PROYECTOS ÉTICOS CONTEMPORÁNEOS.
- LA RACIONALIDAD Y LA ESTRUCTURA DE LA VIDA MORAL.
- TEORÍAS ÉTICAS.
Cada uno de los bloques incluye tres unidades. El curriculum de Vida moral establecía cinco núcleos, pero no se prescribía el orden de éstos y ni siquiera era preciso respetar los epígrafes de dichos núcleos. Tampoco prescribía el número de unidades y el orden en que debían darse. Ambas cosas se prescriben en el curriculum de Ética, que es pues mucho más cerrado que el de Vida moral. Éste último, debido a su carácter abierto y flexible, da las líneas de "qué enseñar", pero no prescribe "cómo" se deben organizar los contenidos, ni "cuándo" o "en qué orden" enseñarlos. Por eso se presentan grandes núcleos temáticos sobre los que los profesores pueden y deben tomar sus propias decisiones en cuanto a selección y organización de los contenidos. Pero seleccionar, adaptar o crear materiales, y evaluarlos, es una actividad profesional que requiere preparación específica, lo cual debiera contemplarse en la formación de profesores. Parece que este problema va a desaparecer, pero no dando formación al profesorado sino, como se ha visto, cerrando más el curriculum. Es curioso que en los borradores del Decreto había cierta opcionalidad en cada bloque temático. Pero en la redacción aparecida en BOE tal opcionalidad ha desaparecido. Sería interesante que se recuperara dicha opcionalidad en el curriculum de Andalucía.
Por cierto que el número de unidades de Ética implicaría ciertos cambios en el concepto de unidad didáctica. En la Vida moral y la reflexión ética se explica el contenido de cada núcleo y se apuntaban unos asuntos de interés. En Ética, bajo cada bloque aparecen tres unidades didácticas y la explicación de cada núcleo es bastante más breve. En Vida moral cada núcleo va acompañado de los procedimientos y actitudes que se van a intentar desarrollar (a veces, de forma repetitiva, lo que es inevitable). Ahora no aparecen.
Entrando en detalle en el contenido de los bloques de Ética el primero creo que no presenta problemas especiales, excepto quizá el de su ubicación.
Uno de los defectos o distorsiones más importantes del decreto de Vida moral era que reservaba un solo bloque para los problemas y proyectos éticos (un veinte por ciento de los contenidos). De hecho tanto los libros de texto, como la práctica en el aula nos dicen que a ese solo núcleo se le dedica más de la mitad del libro/ del curso. En Ética esos contenidos llegan al cincuenta por ciento (bloques 1 y 2).
El problema mayor lo vemos en el bloque tres. Se dice claramente que este es el momento en que deben abordarse los conceptos fundamentales para el análisis de la vida moral y que así han de servir como fundamento teórico de los problemas y proyectos vistos en los núcleos anteriores. ¿Cómo se va a hacer eso? Si no se vuelve a dichos temas parece imposible. Y si se vuelve hay que volver a hacerlo todo. Además puede ser complicado dar primero los temas más próximos y motivadores al alumno y dejar para después los temas más abstractos y áridos. Creo que tal estrategia presenta unas expectativas para todo el curso que después no se cumplen y puede provocar desmotivación en el alumnado. Otro problema es que después de la unidad sobre heteronomía y autonomía (siete) deba darse Valores y normas morales (unidad 8). ¿No debería el proceso ser justamente el inverso?
En el núcleo cuatro vemos un tanto extraña la unidad 10, llamada Fundamentación de la vida moral. ¿Cuál es su especificidad? Si no es la 11 y la 12 unidas en una sola, ¿qué es? Y si es la unión de la 11 y la 12, ¿para qué éstas últimas? ¿o para qué la 10?
Por último hay que celebrar que ya no aparezca el viejo tema sobre la religión, que entraba con calzador por ser producto de pasados acuerdos entre el gobierno de turno y las autoridades religiosas.
Quiero plantear, para acabar, las siguientes propuestas:
1.- Sería conveniente introducir cierta opcionalidad en este curriculum en Andalucía pero considero inconveniente recaer en dirigismos psicopedagicos o metodológicos.
2.- El profesorado de filosofía debe reivindicar una mayor presencia de la ética en la ESO y en el bachillerato, especialmente ante los medios de comunicación y la sociedad en general.
3.- Es necesario, asimismo, reivindicar que sean exclusivamente los profesores de filosofía, tal y como está previsto por ley, quienes se hagan cargo de la docencia de esta materia. Para ello es completamente necesario que se dote una plaza de filosofía en cada instituto, y no sólo en los que tienen ESO y bachillerato. También es preciso que acabe de una vez la cicatería en los centros donde la dotación de plazas de filosofía se hace a la baja, presuponiendo que las horas sobrantes de ética las puede dar cualquiera.
4.- Los profesores de filosofía deben exigir que se ofrezca una formación de calidad al menos para todos aquellos profesores que se enfrentan por vez primera al reto de impartir esta materia en un curso tan difícil como actualmente es 4º de ESO.
5.- Con independencia de la valoración que pueda hacerse de la figura y tarea de los asesores de CEPs y de los mismos CEPs, es una agravio comparativo, arrastrado desde hace muchos años, que la mayoría de las materias tenga asignada una serie de asesores mientras que para ética y filosofía haya dos o tres en toda Andalucía (y hasta hace pocos años, ninguno).
* Para una mayor brevedad me referiré a la materia La vida moral y la reflexión ética, que es la que actualmente se imparte, con el nombre de Vida moral, y a la Ética del reciente Decreto para la Reforma de las Humanidades, con el nombre de Ética. Así pues, en lo sucesivo escribiré generalmente Vida moral o Ética.)
** Profesor de Filosofía del I.E.S. Santabárbara, Málaga. Vocal de la AAFi por Málaga, es autor de libros de Ética, Filosofía e Historia de la Filosofía para Bachillerato en la editorial McGraw-Hill, además de coautor de los materiales curriculares de la Junta de Andalucía para esas mismas materias.