El Búho

Revista Electrónica de la Asociación Andaluza de Filosofía.

D. L: CA-834/97.

ISSN 1138-3569.

 

 

EL AULA DE FILOSOFÍA COMO LABORATORIO CONCEPTUAL. UNA VISIÓN PRÁCTICA.

Introducción:

En este artículo no vamos a decir muchas cosas nuevas. Lo que vamos a intentar es describir adecuadamente algunas estrategias metodológicas inventadas ya hace tiempo –pueden mirar ustedes las fechas de edición de los libros citados en la bibliografía para comprobarlo- de modo que los profesores y profesoras puedan experimentar con ellas en el aula de Filosofía y Ética en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato.

Estas estrategias están encaminadas al aprendizaje del modo de pensar filosófico. Lo que se pretende con las mismas es conseguir el aprendizaje y el dominio de distintas capacidades que se desarrollan en el pensamiento filosófico (observación, comparación, análisis de supuestos, argumentación...). Aunque no son invenciones propias, en la descripción siempre estará presente un poco de la propia experiencia docente, compartida con los alumnos y alumnas de cada curso en que las hemos aplicado.

El estilo de trabajo que proponemos es activo: se le pide al alumnado que haga cosas que esperamos que le lleven a construir conocimientos. Pero la finalidad de este estilo de trabajo no es sólo llegar a la construcción y el descubrimiento de determinados hechos y conceptos, sino también, y principalmente, adquirir el dominio de determinados procedimientos de pensamiento y de las actitudes que hacen posible su utilización.

Creemos que es importante resaltar que las actividades por medio de las que se desarrollan estas estrategias metodológicas han de estar siempre contextualizadas en el tratamiento de algún problema, el análisis de algún tema o el desarrollo de una unidad didáctica. No son actividades extrañas al currículo, sino medios de trabajo sobre el mismo.

Tomamos de Ignacio Izuzquiza la expresión que da título a este artículo: laboratorio conceptual. Aconsejamos vivamente la lectura de la obra de este autor que citamos en la bibliografía, ya que su espíritu es el que anima este artículo y su contenido el que nos ha servido de inspiración en gran medida. La idea de la que partimos, siguiendo a este autor, es la de que no sólo hay que enseñar el producto acabado, la Filosofía de los distintos autores y autoras, sino también la actividad, el filosofar.

Para enseñar una actividad no hay nada mejor que hacer que el alumnado la practique y comentar su práctica, como ocurre en los entrenamientos graduados de las actividades deportivas o en las prácticas de laboratorio de las disciplinas científicas. Para enseñar una actividad como el filosofar, que trabaja constantemente conceptualizando, revisando conceptualizaciones y manejando conceptos de distintos modos, se necesitará un ejercicio consciente, graduado y controlado de actividades conceptuales: una experimentación conceptual.

Iniciaremos la descripción de estos experimentos por el que provee al resto de materiales de trabajo, la observación, e iremos avanzando hasta llegar a los experimentos más complejos de todos: los proyectos.

 

Observación

La observación es una de esas capacidades que se suele estimar simple y fácil de adquirir. Por eso mismo, muchas veces se realiza descuidadamente. Lo que se pretende cuando se observa algo puede ser muy distinto según la ocasión, pero lo que pretendemos cuando observamos en Filosofía es conocer, y solemos cifrar ese conocimiento en la posibilidad de describir lo observado con una cierta precisión. Lo que vamos a comentar ahora es una actividad para intentar mejorar la capacidad de observación del alumnado y ayudarle a traducir a conceptos lo observado.

La secuencia de acciones de la actividad es bastante simple, pero hay que abordarla con cuidado. Es preciso que se cumplan los objetivos marcados y no se desemboque en una descripción basada en rasgos accidentales de lo observado o en juicios previos ajenos a la observación.

Hay que elegir un objeto de observación de complejidad adecuada al nivel del alumnado (objetos, relaciones entre objetos, procesos, relaciones entre procesos, conductas complejas…) y pedirle a éste que registre individualmente, por escrito, cuanto pueda observar del mismo. Debemos expresar claramente ante el alumnado que la observación es un proceso que se puede mejorar, que puede realizarse en diferentes grados de detalle y de desarrollo conceptual. También hay que insistir en que el trabajo sea individual y no comentado, para obtener diversidad de puntos de vista.

Sobre los informes de las observaciones individuales se desarrolla la segunda fase de la actividad: la estructuración de los datos recogidos de modo que puedan expresarse en oraciones bien construidas del lenguaje ordinario. Esta segunda fase ha de ser individual también, pero debe finalizar en una puesta en común de las oraciones construidas, moderada por el profesor o profesora, para obtener un conjunto de frases distintas, bien redactadas, sobre las que trabajar.

Sobre este conjunto de frases se pone en marcha la tercera fase de la actividad, en la que se desarrolla el carácter conceptual de la observación. Se trata de establecer categorías de elementos observables y protocolos de observación. Esta tercera fase, como puede verse, es una meta-actividad respecto a las dos anteriores, ya que lo que busca es establecer lo que ha pasado en ellas y modelos adecuados para su realización.

 

Definición

La definición es una de las posibles consecuencias de la observación, y la actividad que planteamos ahora consiste en solicitar al alumnado una descripción conceptual de lo observado que capte los rasgos principales del objeto de observación y lo identifique. En consecuencia, la primera fase de esta actividad será una observación, pero pediremos que el producto que surja de ella sea una definición y no un conjunto de datos sin ordenar. La definición que pedimos es, además, una definición conceptual, y debe respetar la estructura sujeto/predicado propia de las definiciones, no caer en circularidades y no basarse en ejemplos, supuestos o casos concretos.

Sugerimos que, tras un breve tiempo de observación, se realice una tormenta de ideas para recopilar posibles notas definitorias. A partir de lo conseguido en la tormenta de ideas se deberían elaborar en pequeños grupos definiciones (una por grupo) que después se pondrán en común en gran grupo, se discutirán, se explicarán y valorarán, estableciéndose finalmente una única definición.

 

Comparación

La comparación es una actividad compleja que realizamos habitualmente de un modo intuitivo. Una comparación conceptual de dos o más objetos implica un dominio previo de la observación, la definición y el uso de conceptos en general, por lo que en el trabajo en el aula ha de introducirse tras haber trabajado estas habilidades.

Proponemos que se comience el trabajo con una explicación de lo que entendemos como comparación: la elaboración de un listado de semejanzas y diferencias entre los objetos que vamos a comparar; un análisis de este listado para ordenarlas y organizarlas, determinando cuáles de ellas son importantes y cuáles carentes de interés para nuestros propósitos; y una determinación de la existencia o inexistencia de un núcleo conceptual común a los objetos comparados, que es la base en la que se apoya toda posibilidad de realizar una comparación. Una vez que esta explicación ha sido asimilada por nuestro alumnado, le presentaremos los objetos de comparación (objetos, relaciones entre objetos, procesos, relaciones entre procesos, conductas complejas…) e iniciaremos el proceso de trabajo.

Como en el caso de la definición, creemos que es interesante partir de una tormenta de ideas en gran grupo para construir el listado de semejanzas y diferencias al que nos referíamos antes. Así nos aseguramos de que el alumnado tiene un punto de partida para el trabajo de análisis y comparación y de que este recoge distintos puntos de vista.

La continuación del trabajo, el inicio del análisis del listado elaborado, ha de hacerse en pequeños grupos, para facilitar la participación de todos los alumnos y alumnas e incluir el desarrollo de habilidades de diálogo y de intercambio de puntos de vista, construcción de consenso, etc. No obstante, pensamos que lo más adecuado es que, a partir de este trabajo grupal, no se realice un informe colectivo, sino que cada una de las personas integrantes del grupo-clase elabore por sí misma una descripción del núcleo de semejanzas base de la comparación y de los elementos diferenciales fundamentales.

La tarea final será la puesta en común de las conclusiones sobre el núcleo común y los elementos diferenciales y la elaboración de cuadros comparativos en función a las conclusiones a que se haya llegado en la misma. Es importante aquí hacer ver al alumnado que la estructura de los cuadros dependerá de los objetos y criterios de comparación.

 

Clasificación

La clasificación depende, como la comparación, de un cierto dominio del manejo de conceptos, de la observación y la definición. Además depende del dominio de la comparación. Es una actividad compleja, y para trabajar sobre la misma, hemos de asegurarnos que el alumnado entiende los conceptos de clase, orden y agrupación de clases, comprende la importancia de las relaciones como elementos constitutivos de las clases, acepta la existencia de presupuestos y el carácter valorativo de las clasificaciones, valora la necesidad de criterios para realizar clasificación correcta, y asume que es posible elaborar sistemas de clasificación diferentes de los comúnmente aceptados. En consecuencia, sugerimos que se realicen una exposición y un diálogo sobre estas cuestiones antes de comenzar las actividades.

Para iniciar la tarea de clasificación, propondremos un conjunto de objetos para ser clasificados, lo cual puede hacerse presentando previamente o no un sistema de clases o unos criterios de clasificación. Si lo presentamos, el ejercicio consistirá en la realización de la clasificación según esos criterios, en pequeño grupo, y en la puesta en común de las clasificaciones realizadas, en la que se habrá de explicar cómo se han aplicado los criterios o el sistema de clases. Podemos añadir un último paso, la discusión sobre los presupuestos que subyacen al sistema de clases o los criterios propuestos.

En caso de no presentarse clases o criterios, la actividad se desarrollará de la misma manera, pero será preciso pedir a los grupos que describan los criterios de clasificación o el sistema de clases que han usado y expliquen las razones de su elección. En este caso la discusión sobre los supuestos se hace más interesante, ya que pone en juego la mayor o menor validez de los criterios de los distintos grupos.

Un segundo ejercicio sobre clasificaciones, no menos interesante y productivo que el anterior, es el análisis de clasificaciones ya realizadas, en el cual el alumnado deberá sacar a la luz los criterios y supuestos que las fundan, e intentar corregir los defectos que pudieran detectar y mejorarlas.

Un objetivo común a todas las actividades sobre clasificaciones es provocar en el alumnado la  reflexión sobre la nueva significación que adquiere cualquier conjunto de objetos una vez que se le somete a una clasificación. El cumplimiento de este objetivo, como puede verse, encamina al alumnado al desarrollo del pensamiento crítico.

 

Análisis de supuestos

Hemos señalado antes la relación entre los supuestos y las clasificaciones. Pero no sólo hay supuestos bajo las clasificaciones ni sólo éstas actúan como supuestos de las definiciones de las cosas. Por eso consideramos esencial el desarrollo de actividades para entrenar la capacidad de alumnos y alumnas de:

-          Advertir la presencia de suposiciones implícitas tras los planteamientos explícitos y las conductas, que los dirigen u orientan.

-          Ser capaces de identificar, jerarquizar y analizar estas suposiciones.

-          Ser conscientes de lo que ocurre cuando se confunden supuestos y hechos.

El punto de partida de estas actividades ha de ser siempre el de recordar a nuestro alumnado qué es una presuposición y qué importancia tiene para entender opiniones y comportamientos. Para ello habrá que recurrir a una explicación teórica, pero también a un diálogo con ejemplos extraídos de su propio entorno, sus opiniones y sus conductas.

Una vez aclarado el ámbito en el que nos vamos a mover, presentaremos al alumnado los elementos para el análisis: afirmaciones, situaciones, comportamientos, etc. Pediremos al alumnado que confeccione, individualmente un listado de las presuposiciones que subyacen a estos elementos de análisis. Una vez elaborados los listados, pediremos que, en pequeños grupos, se mezclen los distintos listados, se discuta cada suposición y se ordenen de las más influyentes a las que tienen menos consecuencias. Para terminar, pondremos en común las jerarquizaciones de cada grupo y, al hilo de cada una de las exposiciones, se debatirá sobre el grado y tipo de influencia sobre el comportamiento teórico y/o práctico que pueda tener cada una de las suposiciones comentadas.

Para evitar que se alargue innecesariamente la puesta en común con la exposición de suposiciones repetidas, se pedirá a los grupos que intervengan matizando lo que dicen otros grupos cuando hayan coincidido parcial o totalmente en sus conclusiones.

 

Trabajo con hipótesis

Las hipótesis son supuestos controlados, explícitos, pensados, que tomamos conscientemente como punto de partida de nuestro trabajo conceptual. Es importante para dominar las habilidades de pensamiento crítico saber elaborar hipótesis rigurosas, ser capaz de valorar y criticar hipótesis, y también poder manejarlas o aplicarlas.

Para que nuestro alumnado ejercite la elaboración de hipótesis sin confusiones, partiremos de una explicación teórica básica sobre las mismas, su función en el conocimiento, y el rigor metodológico que deben tener. A partir de aquí propondremos al alumnado varios hechos y le pediremos que elabore, en pequeños grupos, hipótesis para explicarlos. El trabajo se completará con una puesta en común en la que se analizarán las hipótesis elaboradas por los grupos tomando en cuenta lo explicado inicialmente.

Con el fin de desarrollar las habilidades de valoración y crítica de hipótesis, explicaremos a nuestros alumnos y alumnas los requisitos de corrección de una hipótesis (corrección formal, significatividad, fundamentación y contrastabilidad). A continuación, los agruparemos en pequeños grupos y les pediremos que, desde estos requisitos, analicen varias hipótesis (una distinta cada grupo) y redacten un informe sobre su análisis. Completaremos la actividad con una puesta en común de los análisis de cada grupo, que serán valorados y comentados por los demás.

La aplicación de una hipótesis exige el conocimiento de los requisitos de corrección formal de las inferencias y la conciencia de las posibilidades explicativas de las hipótesis. Para trabajar esta habilidad, proporcionaremos a nuestro alumnado un pequeño dosier con un esquema de esos requisitos y dos o tres ejemplos de investigaciones que llegaron a buen término a partir de la elaboración de una nueva hipótesis de trabajo. Después de la lectura por el alumnado de este dosier, realizaremos una breve explicación de los requisitos y un comentario de los ejemplos. A continuación, propondremos al alumnado varias hipótesis explicativas simples (convenientemente contextualizadas) y le propondremos que, individualmente, deduzca consecuencias de cada hipótesis, las ordene y compruebe la corrección de sus inferencias. Terminado este trabajo individual, agruparemos al alumnado en pequeños grupos y les pediremos que discutan en cada grupo las inferencias que han realizado y su corrección. En el marco de esta misma agrupación, iniciaremos una segunda fase del trabajo de aplicación de hipótesis: pediremos a cada uno de los grupos de trabajo que interprete una situación que se le proponga desde la perspectiva de una de las hipótesis propuestas anteriormente, valorando qué rasgos del problema o situación son coherentes o no, aceptables o no, etc. bajo esa hipótesis explicativa. La situación será la misma, pero se pedirá que cada grupo la valore desde una hipótesis diferente. Finalmente, realizaremos una puesta en común del análisis realizado por los grupos con el fin de que puedan valorar la influencia de las hipótesis de partida sobre las interpretaciones realizadas.

 

Elaboración de redes conceptuales

Vamos ahora a prestar atención a un modo diferente de trabajo sobre los conceptos que proporciona apoyo al proceso de conceptualización, la diferenciación de nombres, conceptos y enlaces, la construcción de juicios y la ordenación y jerarquización de conceptos: se trata del trabajo con redes conceptuales.

Una red conceptual es un conjunto de conceptos organizado espacialmente y unidos entre sí por líneas y comentarios o enlaces que indican sus relaciones. En la elaboración de redes suele aceptarse que los conceptos que aparecen en la parte alta de la red son más importantes o más generales y los de la parte baja son accesorios o más concretos, aunque muchas veces se presentan esquemas similares a las redes conceptuales sin esta jerarquización espacial. Los conceptos suelen rodearse por círculos y, si se incluyen ejemplos, suelen presentarse sin enmarcar.

Las redes conceptuales permiten que el alumnado se haga consciente de los conceptos que utiliza y las relaciones entre los mismos que acepta. También permiten que el alumno se haga consciente de los conceptos y las relaciones entre los mismos que mantienen los demás, se presentan en textos, noticias, etc. Esto facilita el aprendizaje significativo y da herramientas al pensamiento crítico.

La elaboración de redes es una actividad compleja, por lo que la secuencia de trabajo que vamos a presentar también lo es. Cada profesor o profesora, sin embargo, podrá reconocer en nuestra descripción qué capacidades concretas domina su alumnado y, por tanto, qué actividades concreta necesitará desarrollar y cuáles no.

Iniciaremos el trabajo con actividades previas a la elaboración de las redes, que están dirigidas al reconocimiento e identificación de elementos lingüísticos y conceptuales. De este modo, realizaremos, en primer lugar, el análisis comparativo, en gran grupo, de listas de palabras que deben incluir nombres comunes, verbos y enlaces (preposiciones, conjunciones, formas del verbo ser y sus compuestos…). Por medio de este análisis intentamos que nuestro alumnado distinga los nombres de objetos, las palabras que se refieren a sucesos o acontecimientos y las que sirven de enlace entre los conceptos. Intentamos también que distinga entre términos que indican conceptos y términos que no lo hacen: entre términos que indican regularidades en los objetos o acontecimientos y términos que indican acontecimientos u objetos determinados.

Continuaremos con ejercicios de reconocimiento, también en gran grupo, de los tipos de términos distinguidos en frases cortas que presentaremos con el fin de que nuestro alumnado se haga consciente del modo en que los seres humanos usamos las palabras en frases para trasmitir significados. A estos ejercicios añadiremos la construcción, en pequeños grupos, de frases en las que identificarán conceptos y enlaces, distinguiendo entre conceptos referidos a objetos y a acontecimientos. Por último, analizarán individualmente un texto corto en el que tendrán que reconocer los conceptos principales, algunos conceptos secundarios y algunas palabras de enlace.

Para iniciar las actividades de elaboración de redes conceptuales, tomaremos como punto de partida un texto con una estructura clara y repartiremos copias impresas del mismo. Los alumnos y alumnas leerán el texto individualmente e identificarán los conceptos centrales del texto. Recopilaremos las aportaciones individuales en una lista en la pizarra y se discutirá en gran grupo qué conceptos son más importantes, cuáles incluyen a los demás, y cuáles son los incluidos. Esta discusión llevará a la construcción de una nueva lista de conceptos, esta vez ordenada, que proporcionará la base para establecer la jerarquía de conceptos del texto.

A partir de la lista ordenada, el alumnado, dividido en pequeños grupos, deberá discutir, releyendo el texto, qué conceptos están relacionados con otros y las palabras de enlace que los relacionan. Los grupos intentarán plasmar estas relaciones en pequeños fragmentos de redes, que luego irán uniendo hasta presentar una red completa del texto. Una vez completada la red básica, se comparará la de los diferentes grupos, se leerán en voz alta en el aula los conceptos y sus enlaces creando juicios, se explicará su sentido y se discutirá su validez.

Hay que hacer entender al alumnado que el proceso de construcción de redes conceptuales implica sucesivas tentativas de acercamiento al producto final, distintos borradores que se reordenan de acuerdo con las dificultades encontradas en el dibujo y la visualización de los borradores anteriores.

Este tipo de secuencia de actividades es necesario para la introducción a la elaboración de redes conceptuales, pero, una vez que se comienzan a dominar estas habilidades, el trabajo se simplifica, reduciéndose a la elaboración de una red, la interpretación o el comentario de otra, etc.

Partimos del trabajo con redes sobre textos escritos breves y bien estructurados porque es más fácil y adecuado para el aprendizaje. Pero a medida que se domine el proceso, no sólo se hará menos guiado, sino que también se aplicará a la interpretación de textos complejos, de situaciones, del propio pensamiento sobre un problema o una cuestión, de lo discutido en un debate, o del trabajo de un grupo.

 

Argumentación

Para el desarrollo del pensamiento crítico y del trabajo filosófico no podemos pararnos en los conceptos. Necesitamos adquirir capacidades de elaboración, análisis y valoración de argumentos. Para conseguir esto, el alumnado tiene que recibir información adecuada sobre qué es un argumento, sus elementos (tesis, enlaces, tesis de apoyo...), sus tipos, la necesidad de un orden argumental, las principales falacias... En la bibliografía citamos algunas obras que incluyen aportaciones interesantes al respecto y a partir de las cuales se puede elaborar esta información.

Suponiendo que nuestro alumnado ha recibido ya unas orientaciones teóricas básicas, para facilitar la adquisición de capacidades argumentativas, les propondremos varios tipos de actividades:

-          Distinguir en un conjunto de textos aquellos en los que hay argumentos de aquellos en los que sólo hay afirmaciones o negaciones de tesis, fundamentando las respuestas que se den. Este tipo de actividad debe realizarse en gran grupo, promoviendo el debate y la participación. Puede realizarse directamente en gran grupo, o ser preparada durante un periodo previo en pequeños grupos y luego debatida en común.

-          Distinguir en un conjunto de argumentos aquellos que son correctos y los que no lo son, señalando la causa de que así sean. Se puede realizar individualmente y poner en común después.

-          Elaborar individualmente argumentos sencillos y bien construidos para fundamentar acciones cotidianas de la vida del alumnado (comer, lavarse, disfrutar de un rato de ocio, estudiar...).

-          Distinguir en una puesta en común entre argumentos teóricos y argumentos prácticos en los argumentos elaborados en la actividad anterior.

-          Analizar individualmente la estructura de argumentos filosóficos que les proporcionaremos y realizar esquemas gráficos de los mismos (para realizar esta actividad podemos sugerirles que adapten los mapas conceptuales o realicen diagramas de flujo). Se pueden presentar al grupo clase posteriormente los diagramas más interesantes.

-          Proponerles distintas tesis que habrán de defender usando argumentos.

 

Proyectos

 

Conclusión

Hemos intentado hacer un boceto, si bien apresurado, lo suficientemente preciso de cada una de las estrategias y actividades propuestas, que sirva de fuente de inspiración para el trabajo en el aula de Filosofía. No hemos pretendido en ningún momento dar recetas, ya que, según los objetivos, el grupo-clase o la materia, puede ser conveniente cambiar niveles de agrupación (trabajo individual, pequeño grupo, gran grupo), estrategias, etc.

Creemos que es necesario aclarar que en ningún momento en este artículo se pretende hacer una descripción completa del trabajo en el aula. No hemos prestado atención, por ejemplo a la descripción de los informes y registros que debe realizar el alumnado a lo largo de las distintas actividades o los criterios de evaluación de las mismas.

Insistimos en que no hemos pretendido más que ofrecer una antología de actividades y estrategias que facilitan el trabajo con conceptos y el pensamiento filosófico. En estos días en los que se está discutiendo tanto sobre el papel de la Filosofía en la Educación, creemos que exponer este tipo de metodología es una manera más de mostrar cómo la Filosofía puede ayudar a que cada alumna y cada alumno desarrolle sus capacidades de pensamiento crítico, sea más capaz de percibir y entender lo que ocurre a su alrededor, de distinguir las causas reales de las aparentes, de reconocer argumentos válidos y sofismas... todas ellas características que facilitan la construcción de la propia identidad personal en sociedad y en libertad.

 

Bibliografía

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